Дислексия у учащихся в общеобразовательной школе

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………  

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения дислексии у учащихся в общеобразовательной школе

1.1. Психология овладения актом чтения в норме

1.2.  Общее понятие дислексии и ее виды

1.3.  Значение ранней диагностики нарушения чтения в общеобразовательной школе 

Глава 2. Экспериментальное исследование состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса

2.1. Методы и организация исследования

2.2.  Анализ результатов констатирующего эксперимента 

Глава 3. Методика коррекционно-развивающей работы по профилактике нарушений чтения у первоклассников

3.1. Направления  коррекционно-профилактической работы

3.2. Исследование процесса чтения

Глава 4. Программа  коррекции дислексии и трудностей формирования навыков чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

4.1. Пояснительная записка

4.2. Тематическое  планирование

4.3. Формирование  неречевых психических функций,  необходимых для совершенствования  навыка чтения

4.4. Коррекция  несовершенного навыка чтения

4.5. Совершенствование  навыка чтения

Заключение

Список использованной литературы 
 
 

Введение

     Нарушения чтения представляют собой наиболее распространенную форму речевой  патологии детей школьного возраста и потому относятся к активно развивающейся области исследований, объединяющей педагогов, психологов, лингвистов, биологов и др.

     Между тем в последние годы лет в  отечественной литературе появилось всего несколько научных публикаций, специально посвященных данной теме (Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева) (1, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 24). В целом можно утверждать, что после фундаментальных работ профессора Р. Е. Левиной и сотрудников ее лаборатории, которым отечественная логопедия обязана значительным подъемом, отмеченным в 60-70-х годах прошлого столетия, сегодня во   всех   областях  логопедии   отмечается   определенный спад (25). Не стала исключением и та отрасль логопедии, центром исследовательского интереса которой являются нарушения чтения.

     Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой и других ученых, рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение (6, 7, 30). В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в формирование определенных операций чтения (. Л. С. Цветкова отмечает, что современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия (зрительного) — с другой (34. С.46) .

     Становление навыка чтения предполагает овладение  ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматических представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой (15, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 40, 41, 42, 48, 55). В работах этих авторов нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений связной речи. Преодоление дислексии в этих случаях основано на коррекции нарушенных речевых функций.

     Помимо  речевых операций, в овладении  чтением важную роль играет сформированность зрительного восприятия, с которого начинается перекодирование графической информации в речевую, составляющее сущность технической стороны чтения. На наличие зрительного дефицита при нормальных физиологических показателях зрения у детей с дислексией указывали в своих работах Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев (1, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 47). Многими авторами описаны нарушения зрительного внимания и движений глаз при чтении у детей с дислексией (Б. А. Карпов, А. Н. Скворцова и др.).

     Независимо  от принадлежности к той или иной концепции, все исследователи при описании симптомов дислексии признают наличие оптических ошибок чтения. Однако сам механизм возникновения таких ошибок понимается ими по-разному. Одни считают, что эти ошибки являются следствием затруднений переключения и распределения произвольного внимания на начальных этапах овладения чтением, когда фонематические операции требуют от ребенка максимального сосредоточения. Другие полагают, что нарушения зрительных функций свойственны в основном детям с умственной отсталостью и вместе с дислексией входят в состав единых нервно-психических нарушений. В отечественной логопедии данных о зрительных механизмах нарушения чтения у детей явно недостаточно.

     Таким образом, отмечая достаточное количество исследований, посвященных нарушениям устной речи и зрительных функций (при значительном преобладании работ, направленных на изучение речевых механизмов дислексии), приходится констатировать, что сегодня существует ряд причин, затрудняющих формирование единого представления о роли этих функций в патогенезе дислексии.

     Среди них, прежде всего, следует отметить невозможность осуществления прямого  переноса данных, полученных в смежных  отраслях знания, в теорию и практику логопедии. В большинстве случаев объектом такого изучения являются нарушения зрительных функций у детей с дислексией. Симптоматика же дислексии (психолого-педагогическое описание нарушений технической и смысловой сторон чтения) остается за рамками исследования, что не позволяет выявить взаимосвязь между нарушенными зрительными функциями и возникающими при этом специфическими ошибками чтения.

     Еще одной причиной разобщенности представлений  о роли речевых и зрительных функций  в процессе становления навыка чтения является отсутствие их комплексных и всесторонних исследований во взаимосвязи с изучением сформированности навыка чтения у младших школьников, а отдельные данные, полученные на разных выборках детей, в результате применения различных экспериментальных методов, к сожалению, не могут быть обобщены и сопоставлены.

     Таким образом, несмотря на то, что преодоление нарушений чтения является одной из актуальных задач логопедии, роль несформированности устной речи и зрительных функций в возникновении дислексии исследована явно недостаточно.

     Актуальность  и теоретическая значимость проблемы нарушения чтения у младших школьников позволяет нам определить объект, предмет, гипотезу и задачи исследования.

     Цель исследования – совершенствование процесса коррекции дислексии у учащихся 1 класса.

     Задачи исследования: 

      1. Изучить и проанализировать педагогическую и психологическую литературу с целью выделения неразработанных вопросов проблемы исследования.

     2.  Провести экспериментальное исследование  состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса.

     3.  Разработать методику коррекционно-развивающей работы по профилактике нарушений чтения у первоклассников.

     4. Создать программу коррекции дислексии и трудностей формирования навыков чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

     Объект исследования – процесс коррекции дислексии у учащихся 1 класса.

     Предмет исследования – средства и способы коррекции дислексии у учащихся 1 класса.

     Гипотеза исследования - в педагогическом эксперименте по выявлению особенностей процесса коррекции дислексии у учащихся 1 класса можно исходить из следующего предположения: у младших школьников отмечаются парциальные нарушения предпосылок процесса чтения, поэтому проведение комплексной коррекционной работы, и, прежде всего, коррекции фонематического недоразвития, создает условия, способствующие грамотному усвоению навыков чтения. 
 
 
 
 

  Глава 1. Научно-теоретические основы изучения дислексии у учащихся в общеобразовательной школе

1.1. Психология овладения  актом чтения в  норме

     Чтение  – сложный психофизиологический  процесс. В его акте принимают  участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950г), лежат “сложнейшие  механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем” (2. С.102).

     Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более  сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более  высокий этап речевого развития. Сложные  условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.

     По  своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем  оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение  начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение  букв с соответствующими звуками  и осуществляется воспроизведение  звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы с его значением осуществляется понимание читаемого.

     В процессе чтения можно условно выделить две стороны – техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношение) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание “осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение” (Д.Б. Эльконин, 1956 г.) (53. С.16). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

     В процессе чтения у читающего человека осознается задача – смысл читаемого, а те психологические операции, которые предшествуют этапу, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте являются сложными, многосторонними.

     Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходят быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение глаз не только вперед (вправо), но и назад.

     Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чтения, происходит в момент чтения фиксации - без остановки глаз восприятие не происходит. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста, количество и длительность фиксации претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, т.к. фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того насколько оно знакомо, употребляется в прямом или переносном смысле и т.д.

     Регрессии (т.е. возвращение назад с целью  уточнения ранее воспринятого слова), у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости  от степени трудности читаемого  текста, от его важности, от установки  читающего.

     В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно слово или группу слов. Скорость чтения и точность зрительного  восприятия  слова во многом зависит  от его длины, от его графического начертания букв, от его характера  элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней.

     Кроме того, при узнавании слова, чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Т.о., смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.