Аудирование как один из видов иноязычной речевой деятельности дошкольника

     Аудирование отнюдь не  является легким видом  речевой деятельности. Поэтому аудирование  вызывает наибольшие трудности. Правильным представляется  не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения [10]. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов [11].

      Эти трудности могут быть обусловлены: 1) характером языкового материала, 2) трудности могут быть связаны с языковой формой общения, 3) со смысловым содержанием общения, композицией, 4) с источниками информации.

   1) Трудности, обусловленные характером  языкового материала, в свою  очередь можно разделить на  фонетические, лексические и грамматические  трудности.

     Фонетические  трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так  и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

     Наличие  в сознании ребенка графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого  слова в звучащей речи, ввиду большой  четкости и прочности первого.

     Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка, например, предложение в английском языке всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное.

     Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как  решающее значение для выражения  вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова, также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи, например:

         They will = they’ll He is = he’s = he has

         К числу лексических  трудностей нужно, прежде всего, отнести  наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give – take, west – east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря, все то, что можно спутать.

     В области грамматики большие трудности  в понимании английской речи возникают  благодаря тому, что в подавляющем  большинстве случаев связь между  словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения (например – give her a hat).

     2) Трудности, связанные с языковой  формой сообщения возникают по  двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающего языкового материала, б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. 

     Установлено также, что у детей дошкольного  возраста, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем  памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длинна фразы не должна превышать 5-6 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложно - подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные.

     3)Трудности,  связанные со смысловым содержанием  сообщения, с его композицией.  Эффективность обучения аудированию  зависит в первую очередь от  заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что дети лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекст элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации.

     В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов» [15], знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение, рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.

     Визуально-изобразительная  опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей  передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию  речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного. Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом.  Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать дошкольников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. 

     4) Трудности, связанные с источником информации. Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом педагога. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи.

     Воспринимать  речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и точным.

     Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в котором сочетаются два эти вида наглядности, т.е. рассказ педагога по картинке.

     Наиболее  распространенным и доступным аудитивным источником информации являются аудиозаписи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с аудионосителя [24].

     Обучение  дошкольников фонетическому, грамматическому  и лексическому аспекту английского  языка осуществляется в тесной взаимосвязи, исходя из физических, психологических и интеллектуальных особенностей детей  данного возраста, можно утверждать, что процесс обучения лексике является для них основополагающим. Фонетическому аспекту обучения уделяется меньше внимания, так как в этот период у детей идет процесс формирования произносительных навыков на родном языке, который является более важным, чем процесс совершенствования английского произношения. На этом уровне обучения иностранному языку основной упор делается на развитие понимания у детей разговорного английского и закладываются основы произношения:

• полное восприятие развивается через постоянное употребление элементарных английских слов;
• фразы и речевые клише заучиваются из песен;
• распознавание и употребление простых слов происходит во время игры.

     Таким образом, вводимый лексический материал, который воспринимается детьми на слух, т.е. при помощи аудирования сразу же находит себе место в определенной грамматической конструкции. Овладение простейшими грамматическими операциями необходимо на первом же занятии, чтобы новые слова сразу же могли включаться в иноязычную речевую деятельность. 

Глава 2. Методика формирования механизмов аудирования на раннем этапе обучения иностранному языку

2.1 Особенности формирования умений и механизмов аудирования при изучении английского языка в ДОУ

     Как известно, специфика обучения на раннем этапе заключается в том, что  в этот период закладывается перцептивная и артикуляционная база видов  речевой деятельности, формируются  слухо-произносительные и орфографические  навыки и речевой слух, устанавливаются звукобуквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый запас языкового материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умений и навыков [10].

     Процесс развития речевой деятельности носит  поступательный характер, поскольку  вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которое является ее исходным уровнем. Знание этого исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и целенаправленное их формирование на раннем этапе, т. е. в ДОУ, было бы чрезвычайно полезно для методики, так как позволило бы существенным образом рационализировать и интенсифицировать обучение в этот период [12].

     Прежде  всего, следует установить, какие  именно умения составляют исходный уровень аудирования.

     Для этой цели были проанализированы научные  исследования в области методики обучения аудированию [2], в которых авторы выделяют умения аудирования, и на этом основании был составлен исходный список, включающий 68 умений. Затем список был сокращен путем применения следующих критериев отбора:

• умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из списка исключались специальные умения необходимые для понимания, например, только научной речи;
• наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из 3 вариантов понимать речь в медленном, среднем и быстром естественном темпе - отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе.
• Учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи незнакомых лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового опыта, понимание дикторской речи в требует значительного языкового запаса, которым не обладают начинающие.
• Исключение умений, наличие которых не может быть установлено путем анализа речевых сообщений обучаемых. Например, умение прогнозировать смысл принимаемого сообщения [17].

     В результате применения перечисленных критериев был установлен следующий список умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:

   1. Членить текст на смысловые  куски, определять факты сообщения.

   2. Устанавливать логические связи  между элементами текста.

   3. Отделять главное от второстепенного  и удерживать в памяти главное,  выделять смысловые вехи, определять  смысловой центр фразы.

   4. Определять тему сообщения.

   5. Выделять главную мысль.

   6. Принимать сообщение до конца  без пропусков.

   7. Воспринимать речь в естественном медленном темпе.

   8. Принимать и удерживать в памяти  сообщение, предъявленное один  раз [5].

      Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его результат, т.  е.  на  понимание текста, неодинаково.   Есть  умения,  определяющие коммуникацию, т. е. при их отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие лишь определенное влияние на коммуникацию, т. е. сообщение может быть понято лучше или хуже в зависимости от их сформированности. Естественно, что в первую очередь должны быть сформированы те умения, которые определяют успешность акта  коммуникации. К ним относятся следующие умения: отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, т. е. выделять смысловые вехи и определять смысловой центр фразы; определять тему и факты сообщения; принимать сообщение до конца без пробелов, воспринимать речь в естественном медленном темпе, принимать и удерживать сообщение, предъявленное один раз.

     Помимо  перечисленных выше задач раннего  этапа, которые применительно к  аудированию сводятся к созданию перцептивной базы (запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание просодических элементов, развитие речевого слуха и пр.), в этот период необходимо развить умения, составляющие исходный уровень владения данным видом речевой деятельности. Причем,  разделяя точку зрения С. К. Фоломкиной, которая считает целесообразным формировать каждое умение отдельно, если это представляется возможным. Данное положение ни в коей мере не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале связного текста, нового по содержанию. То, что объектом работы является одно умение, а не их комплекс, как это имеет место обычно, не меняет коммуникативного характера работы, так как и в этом случае, она направлена на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и позволяют преподавателю контролировать сформированности каждого умения. Все это должно способствовать повышению эффективности обучения аудированию на раннем этапе [26].