Аудирование на уроках литературного чтения в начальных классах

4

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

Пермский государственный педагогический университет

Кафедра методики начального образования (английский язык)

Аудирование на уроках литературного чтения в начальных классах

Курсовая работа

студентки IV курса

факультета педагогики и       методики начального образования специальности «Английский язык»

Пермь, 2011г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

     ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..… 3

Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ …………………………………………………… 5                 

1.1. Понятие «аудирование». Аудирование

как вид учебной деятельности…………………………………………………… 5

1.2. Механизмы аудирования ……………………………………………………. 7

1.3. Трудности  аудирования………………………………………………………9

Глава 2.  МЕТОДИКА  ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ……........................................................................ 12

2.1. Методические обоснования обучения аудированию………….................... 12

2.2. Система упражнений для обучения аудированию

на уроках литературного чтения в начальных классах………............................ 15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………… 19

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………. 21

ВВЕДЕНИЕ

Древнегреческий философ Зенон сказал: «Два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше слушать и меньше говорить».

А умеем ли мы слушать? Результаты обследования множества людей указывают на то, что достаточными навыками слушания обладают немногие. Послушав десятиминутное сообщение, человек понимает и запоминает из сказанного в лучшем случае всего лишь половину. Умение слушать одно из самых сложных коммуникативных умений. Неумение слушать является во многих случаях причиной неэффективного общения. Вот почему, обучаясь общению, надо, прежде всего, научиться слушать.

Умение слушать является важным звеном формирования речевой деятельности, как устной, так и письменной. Поэтому нужно уделять внимание развитию  аудирования у младших школьников на уроках литературного чтения.

Аудирование – это процесс декодирования, расшифровки устных единиц речи, т.е. процесс восприятия речи и членения ее на языковые элементы.

Сейчас становится очевидным, что именно через аудирование дети осознают и свой родной, и любой другой язык. Через осмысление услышанного они учатся делить высказывание на составляющие его устные единицы речи, понимать их значение и нормы сочетаемости. При этом их собственная речь из репродуктивной становится продуктивной, творческой. Поэтому есть все основания считать, что слушание — это не просто равноправный вид речевой деятельности, а основа овладения языком. [16 ]

Актуальность нашей работы не вызывает сомнения, так как в настоящее время аудированию как виду учебной деятельности уделяется мало внимания на уроках литературного чтения, а ведь это важный этап становления речи детей.

Объектом нашего исследования является сам процесс аудирования как вид учебной деятельности.

  Предметом исследования выступили способы обучения аудированию на уроках литературного чтения.

       Целью данной курсовой работы является рассмотреть приемы и способы обучения аудированию на уроках литературного чтения.

   Задачи исследования:

     1) изучить теоретические основы обучения аудированию;

     2) рассмотреть трудности, возникающие при обучении аудированию;

     3) разработать систему упражнений по аудированию.

   Методом же исследования  данного  вопроса  является  изучение  психолого-

педагогической и методической литературы.

Глава 1.  Теоретические основы обучения аудированию в начальных классах

1.1 Понятие «аудирование». Аудирование как вид учебной деятельности.

Термин "аудирование" ввел Дон Браун в 1930 году в работе «Teaching Aural English». В этой работе Браун утверждал, что "…Процесс аудирования включает в себя слышание, слушание, распознавание устной речи и интерпретирование произносимых символов, привнесение в символы значимости и знаний и осознание невысказанных фактов и предположений" . Однако в настоящее время как пишет Е.Н. Соловова в своей книге «Методика обучения иностранным языкам» в английском языке термин «аудирование» не употребляется. «Listening Comprehension»(«восприятие и понимание речи со слуха»), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности. [22]

В России этот термин был введен З.А. Кочкиной в статье «Что такое аудирование?» в 60-х гг. XX века. До этого использовался термин «понимание речи на слух».

Речевое общение осуществляется посредством таких видов речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо. В соответствие с этим по определению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н «аудирование» - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную – потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную – потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и другими; мнемическую – потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [19].

А.А. Леонтьев поясняет, что «…В отличие от «слушания», т. е. акустического восприятия, аудирование представляет собой процесс восприятия и понимания звучащей речи, где восприятие - анализ и синтез материальных средств языка (фонем, морфем, слов, предложений), а понима­ние - результат анализа и синтеза смысловых значений этих средств. Таким образом, аудирование - это не пассивная фик­сация звуковых сигналов, а активное их преобразование в опре­деленную смысловую запись.» [16, c 103]

В последнее время речевая деятельность становится объектом обучения. И под аудированием как видом учебной деятельности понимается организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования (овладение действиями и операциями восприятия и понимания воспринимаемого на слух сообщения), результатом которого является усвоение учебного материала.[11]

          И. А Зимняя рассматривает аудирование как самостоятельней вид учебной деятельности, характеризующийся предметным содержанием, структурной организациейи действием определенных механизмов. [10 ]

          Результатом аудирования как вида учебной деятельности является усвоение излагаемого учителем материала. В этом и заключается ее отличие от речевой деятельности аудирования, результатом которого является участие в коммуникативном акте или удовлетворение познавательных и эстетических потребностей.

       Для определения основных теоретических принципов аудирования как вида учебной деятельности необходимо выделить функции аудирования в обучении школьников в начальных классах. Выделяются три функции:

- прием и осмысление новой информации;

- контроль за изложением известного (слушание ответов товарищей);

- самоконтроль, проявляющийся в коррекции говорения, способности оценивать собственное устное высказывание. [2, c 8]

         Функции аудирования позволяют обозначить конечную цель обучения аудирования, которая рассматривается как сформированность аудитивных умений, обеспечи­вающих слушающему понимание неявно выраженного смысла высказывания и экспрессивно окрашенной речи говорящего, ос­мысление общей идеи звукового сообщения и способности, сфор­мировать к нему собственное отношение.

Задачей аудирования в начальных классах намного скромнее. Это выработка умений понимать несложные, стилистически нейтральные речевые сообщения, предъявляемые на слух однократно и в нормаль­ном темпе. [16, c 104]

Таким образом аудирование это не только речевое умение, обеспечивающее общение в повседневной жизни, но и учебное умение, определяющее эффективность восприятия и усвоения информации, формирующее устную речь.

В своей работе мы разделяем позицию И.А. Зимней, предлагающей рассматривать аудирование как самостоятельный вид учебной деятельности, осуществляемый речевой деятельностью слушания, предполагающий текущую или отсроченную запись воспринимаемой информации. [10]

1.2. Механизмы аудирования

       Труды психологов и психолингвистов Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева посвящены вопросам психологической природы аудирования, его связи с другими видами речевой деятельности.

        Основными механизмами восприятия речи на слух являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, идентификации понятий, сегментации, вероятностного прогнозирования (антиципации).

         Особую роль в процессе аудирования занимает механизм антиципации, или вероятностного прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, соответственно, и возможных ситуаций. Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование, связанное с определённым спектром сочетаемости слов. Аудирование связано с поиском и выборкой информативных частей речевого сообщения. В этом процессе необходимо принимать во внимание ассоциативные связи, возникающие у учащихся на фоне уже усвоенных знаний, игнорирование ненужных связей. При поиске ассоциативных связей учащиеся пользуются активным и пассивным словарным запасом.

      Во время восприятия речи слушающий проговаривает звуки про себя и перерабатывает их в артикуляционные образы в уме, таким образом подключается механизм внутреннего проговаривания или артикулирования. По мнению А. А. Леонтьева правильное  «озвучивание» слов про себя возможно лишь при наличие у слушающего четких произносительных навыков во внешней речи. Следо­вательно, на начальном этапе аудирование должно развиваться в тесной связи с говорением, что не только обеспечивает формирование произносительных навыков, но и способствует установ­лению прочных связей между артикуляционными и слуховыми ощущениями (ведь говорящий одновременно воспринимает собственную речь на слух) .

Память является особо важным механизмом аудирования. В психологии выделяют три основных вида памяти: сенсорную, кратковременную и долговременную. Как известно, кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации вплоть до ее обработки, после которой часть информации поступает в долговременную память, где хранятся слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и предложений.

Целенаправленно следует работать и над развитием механизма идентификации понятии. Как известно, большая часть русской лексики - слова многозначные, а потому отдельно взятое слово несет весьма приблизительную информацию, кото­рая конкретизируется лишь определенным контекстом и ситуацией. С помощью механизма идентификации понятии слушающий определяет, какой из лексико-семантических вариантов звучаще­го слова актуализирован в речи говорящего. .

На базе механизма долговременной памяти осуществляется сличение поступающих речевых сигналов с теми моделями (эталонами), которые хранятся в нашем сознании. В зависимости от того, существуют ли в нашей долговременной памяти те или иные образцы речи, лингвистическая информация воспринимается как знакомая или как незнакомая. Долговремен­ная память формируется неспециальными упражнениями, а всем предшествующим языковым опытом обучаемого.

         Едва ли не самую ответственную роль в аудировании играет механизм осмысления. Он производит компрессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации. Так  по определению  И.А. Зимней механизм осмысления это процесс осуществления смысловой организации воспринимаемого материала. Осмысление высказывания происходит по нескольким уровням. Среди можно выделить языковой уровень, формально – логический, личностного смысла, ситуативный, уровень экспертных знаний. Языковой уровень включает в себя три подуровня: фонетический, семантический и синтаксический. Очевидно, что на уроках литературного чтения на первом месте должно происходить совершенствование языкового уровня как базы для развития других уровней понимания текста. [16]

        Таким образом развитие и тренировка речевых механизмов приводит к преодолению трудностей, с которыми обычно связан процесс аудирования в начальных классах.

1.3 Трудности аудирования

       В этом параграфе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности восприятия речи на слух и ее понимание.

         В отечественной методике выделяются четыре группы трудностей, возникающие при восприятии речи и влияющих на качество аудирования.

1. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения, к которым относятся трудности, сопряженные с темпом. К ним относятся  однократность предъявления информации, что практически лишает аудитора возможности ретроспективно анализировать отдельные слова и требует от него быстроты реакции при восприятии звучащего текста;  понимание речи людей с различными голосовыми харак­теристиками и произносительной манерой, что диктует необхо­димость голоса разной силы и тембра. Также к этой группе можно отнести темп, задаваемый говорящим, что заставляет аудитора воспринимать речь в «навязанном» ему темповом режиме. [6]