Формирование социокультурной компетенции

      Специфика функционирования языка в качестве иностранного состоит в том, что  его коммуникативная функция  обеспечивает межкультурное общение. Возникает ситуация встречи коммуникантов, которые пользуясь одним и  тем же языком, неодинаково воспринимают передаваемые сообщения, поскольку порождаемые ими языковые структуры построены на основе разных социокультурных структур.(1) Следовательно, в межкультурном общении важное условие успеха – обеспечение взаимопонимания посредством создания общего коммуникативно-прагматического пространства. Это возможно при формировании у обучаемых социокультурной компетенции, учитывающей культурно-психологические особенности коммуникативного поведения носителя языка.

    В психоневрологическом механизме каждого коммуниканта «записана» языковая система, представляющая собой программу, которая управляет коммуникативным поведением индивида.(2)  Эта программа состоит из команд, задающих определённые операции, которые, прежде всего, направлены на то, чтобы реализовать в речи коммуникативный замысел и намерение (интенции) говорящего установить связи между языковыми и внеязыковыми объектами, входящими в коммуникативно-прагматическое пространство, а также регулировать взаимовлияние внутриструктурных компонентов языковой системы (семантический, прагматический, синтаксический, морфологический).

    В рамках культуроведческого подхода  обучение иностранному языку должно сводиться к формированию иного  кода отражения реальной, единой для  носителя другого кода действительности, причём не просто вербальному, а, прежде всего, когнитивному, определяющему содержание (предмет, тема и т.п.) и форму коммуникативно-прагматической нормы речевого поведения общества.

    Под коммуникативно-прагматической нормой поведения подразумевается правила отбора языковых средств и построения высказываний в типовых ситуациях общения с разной коммуникативной интенцией в определённом обществе в данный исторический период его развития. Коммуникативно-прагматические нормы вырабатываются в процессе социального взаимодействия людей и получают социальное признание в типовых ситуациях коммуникации (3).

    Отклонения, проявляющиеся на прагматическом уровне коммуникации, являются следствием нарушения  прагматических норм языкового функционирования. При этом не оправдываются коммуникативные ожидания участников интеракции относительно содержания, способа или порядка выполнения этих действий в данном контексте общения. Ф. Райли данный вид неадекватности определил как социопрагматическую неадекватность речевого поведения, которая проявляется в том, что коммуниканты либо совершают действия неожиданные для другой стороны, либо, напротив, не совершают тех действий, которых от них ждёт собеседник. Причиной социопрагматической неадекватности коммуникативного поведения являются культурно-психологические особенности коммуникантов, проявляющиеся в социокультурных особенностях речевого поведения. Под культурно-психологическими особенностями коммуникантов имеются в виду этнически обусловленные особенности сознания и менталитета, которые актуализируются через поведение участников интеракции, придавая ему социокультурную специфику. Следовательно, носители различных культур при вступлении в коммуникативный контакт могут выбирать различные стратегии коммуникативного поведения, обусловленные их культурно-психологической спецификой. В результате могут возникать серьёзные сбои в межкультурном общении, так как реализующий межкультурную коммуникацию собеседник сознательно отбирает содержание и языковое оформление, необходимые для адекватной, с точки зрения социокультурных норм общения и в рамках изучаемого социума, реакции на высказывание иноязычного собеседника и формулирует релевантные для речевого акта высказывания соответственно условиям ситуации межкультурного общения (4).

    По  мнению И.И. Халеевой, умение делать корректные прагматические выводы из речевого произведения носителя языка является одним из ключевых средств, с помощью которых коммуникант может «пробиться внутрь сознания» говорящего. Это одно из основных средств к пониманию механизма социального взаимодействия (5).

    Итак, с психологической точки зрения, ориентация субъекта общения проявляется  в процессе отражения и переработки  в психике информации, поступающей извне, в результате которой формируется стратегия поведения. Следовательно, выбор адекватной стратегии речевого поведения социокультурно детерминирован знанием культурно-психологических особенностей носителя языка – адресата и умением использовать эти знания для моделирования аутентичного речевого поведения. Данное положение позволяет сделать вывод, что понятие «стратегия» как и речевое поведение, социокультурно детерминировано, и её выбор и реализация зависят от знания культурно-психологических особенностей носителя языка и социокультурных параметров общения. В рамках формирования социокультурной компетенции как основы межкультурного общения целесообразно выделить социокультурные стратегии, как тип речевого поведения коммуниканта, выбранный с учётом знаний о культурно-психологическом образе партнёра по коммуникации и способах их отражения в речевом/неречевом поведении и используемый для эффективной реализации коммуникативной задачи, принимая во внимание социокультурные параметры ситуации общения.

     Термин «социокультурная компетенция»  стал одним из самых употребительных в профессионально-методической литературе, но, как это и раньше случалось, разные авторы вкладывают в него чисто авторское понимание, что приводит к многочисленным разночтениям и никак не способствует объединению усилий в разработке эффективных подходов и методик формирования социокультурной компетенции в единой логике на различных ступенях языкового и профессионально-педагогического образования.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2 Внеурочная работа

Понятие «Внеурочная работа»

   Внеурочная  работа (внеклассная работа) - составная часть учебно-воспитательного процесса в школе и профтехучилище, одна из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная работа в дореволюционной России проводилась учебными заведениями главным образом в виде занятий творчеством, организации тематических вечеров и др. А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский и другие педагоги рассматривали внеурочную работу как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности. Внеурочная работа чаще всего велась педагогическим коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

   Внеурочная  работа ориентирована на создание условий  для неформального общения школьников одного класса или учебной параллели, имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность. Внеурочная работа - это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе, между школьниками и учителем с целью создания ученического коллектива и органов ученического самоуправления. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания.

   Внеурочная  работа сплачивает вокруг преподавателя учащихся, способствует формированию таких важных качеств личности, как упорство в достижении поставленной цели, сосредоточенность, самостоятельность, внутренняя собранность.

   Организация внеурочной работы с разнообразными формами и видами при продуманном  их сочетании, правильном педагогическом руководстве дает значительный эффект не только в приобретении учащимися знаний, но и в решении главной задачи - формирования личности современного человека, его развитии.

   Внеурочная  работа выполняет несколько функций развития:

1. Расширение и углубление знаний учащихся по предмету;
2. Развитие самостоятельности и творческой активности;
3. Развитие трудового, нравственного и эстетического воспитания;
4. Развитие интереса и совершенствование навыков и умения по предмету;
5. Развитие психических процессов школьника;
6. Развитие индивидуальных способностей школьников.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Формы внеурочной работы

    Внеурочная работа может быть использована в различных формах.

     Мы рассмотрим основные формы  внеурочной работы: внеклассное занятие, кружок иностранного языка,  вечер иностранного языка.

Внеклассное занятие

     Организованные занятия школьников  во внеурочное время по английскому  языку, связанному с программой, основанные на принципе добровольности, называют внеклассными занятиями.

     Внеклассное занятие по английскому  языку с учащимися преследует  несколько целей:

• Развивать интерес школьников к иностранному языку;
• Расширить кругозор школьников;
• Дать навыки самостоятельной работы;
• Воспитывать у детей настойчивость, волю и упорство в достижении целей.

   Поставленные  цели свидетельствуют о том, что  внеклассные занятия повысят  уровень культуры детей и помогут  успешному овладению программным  материалом.

При организации внеклассных занятий  следует помнить, что:

• Время внеклассных занятий не должно превышать 30-45 минут;
• Занятия должны быть эмоционально-привлекательными, с большим наглядным материалом и включать элементы игры;
• Участие школьников в этих занятиях должно поддерживаться и поощряться;
• Занятия должны быть разнообразными, проводиться так, чтобы дети понимали нужность, важность, целесообразность изучения данного материала;
• Материал должен быть посильным, но трудным, ярким, эмоциональным, красочным.

   Внеклассное занятие следует организовывать так, чтобы в них были вовлечены все учащиеся класса или большинство из них, и чтобы каждый ученик, исходя из своих индивидуальных особенностей и интереса, мог работать на этих занятиях с увлечением.

   При организации внеклассной работы по английскому языку для учащихся надо стремиться к тому, чтобы каждое занятие содержало некоторые элементы игры или соревнования. Это оживляет учебную деятельность, повышает интерес детей к занятиям, способствует лучшему пониманию материала.

   Кружок  иностранного языка

   Одной из наиболее распространённых форм внеурочной работы являются кружки иностранного языка.

   В работе кружка можно выделить два  направления. Первое в основном направлено на формирование первоначального интереса к иностранному языку, а второе на углубление знаний по иностранному языку.

   В каждом классе имеется несколько учащихся, которые интересуются иностранным языком. Собрать их на первое занятие кружка нетрудно. Обычно для этой цели достаточно, чтобы учитель рассказал учащимся о том, чем они будут заниматься в кружке, какую пользу им принесут эти занятия, что они узнают в кружке нового и интересного.

   Организовать  кружок тем легче, чем больше учащихся интересуются иностранным языком. Такой  интерес даётся на уроках иностранного языка и определяется, прежде всего, качеством этих уроков.

   Когда дети собрались на первое занятие кружка необходимо решить организационные вопросы.

   Нередко начинающий учитель, «чтобы увлечь школьников»  строит первое занятие исключительно  на развлекательном материале. Это  может принести вред кружку. У школьников создаётся ложное впечатление.

   Первое  занятие кружка должно быть типичным заседанием: учащиеся должны понять, что  примерно вот такими же будут и  последующие занятия