Функциональный подход к изучению грамматики в школе

Функциональный  подход к изучению грамматики в школе

Мы много  сейчас слышим и говорим о необходимости  совершенствовать обучение русскому языку  в школе. Предлагаю один из вариантов решения этой проблемы. Триада языковое образование – языковая культура – языковая личность требует в настоящее время, по-видимому, существенной корректировки: прежде всего нужно говорить о языковом воспитании как основе формирования коммуникативной личности. О необходимости именно воспитания (а не обучения, образования!) писал еще чешский лингвист А.Едличка. На первый план выходит содержательная, коммуникативная доминанта в обучении: учить нужно тому, что прежде всего понадобится в практике речевого общения говорящего и пишущего. Формирование, воспитание коммуникативной личности – вот главная цель лингвистического образования.

Осознанная  ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что  насущные проблемы современной школы  – это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только говорить, но и слушать  другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами.

Одним из наиболее перспективных путей  совершенствования системы языкового  воспитания является активное использование  в обучении достижений лингвистической  науки, применение новых научных  данных для повышения эффективности  преподавания. Усиление функционального  и коммуникативного подходов в обучении связано и с результатами развития этих направлений современной лингвистики.

Работы  Н.Д. Арутюновой, А.В. Бондарко, Т.В. Булыгиной, В.Г. Гака, Г.А. Золотовой, Е.С. Кубряковой, Е.В. Падучевой, О.Н. Селиверстовой, Н.Ю. Шведовой и других лингвистов развивают и углубляют функциональный и коммуникативный подходы к языку и стимулируют дальнейшие исследования в этой области. Благодаря интенсивному развитию этих ведущих направлений грамматики все шире читаются на филологических факультетах вузов курсы, посвященные данной проблематике. Давно и успешно применяется функционально-коммуникативный подход в практике преподавания русского языка как иностранного.

Функциональный  подход к языку находит место  и в методике школьного преподавания. Программа М.Т. Баранова «Логико-предметные категории и способы их выражения  в языке и речи»[1] опубликована в сборнике Министерства образования  Российской Федерации и предназначена  для учащихся 10–11-х классов. Это  серьезная заявка на новый тип  изучения языка в старших классах. Программа отражает современный  подход к изучению языковой системы, демонстрирует связь языка с  логикой и философией. Она ориентирована  не только на знакомство с теоретическими сведениями о системе средств  выражения универсальных логических категорий, каждая тема обязательно  включает еще два блока: употребление данных средств в речи и повторение на этом материале вопросов орфографии и пунктуации.

Тесную  связь функционального и коммуникативного подходов к языку все глубже осознают лингвисты и методисты. Е.А. Медведева  пишет: «Изменение целей и содержания курса современного русского языка  связывается многими методистами  с выделением коммуникативной направленности обучения как ведущего принципа построения школьного курса» (Н.И. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская и др.). Новый функциональный подход предполагает изучение единиц языка... с учетом их функций и взаимодействия в речи, усвоение грамматических форм и структур в различных типах речи, осуществляемых на текстовой основе. Имеющиеся исследования в этой области (Г.А. Банщикова, Г.А. Иванова, В.И. Сенникова, Т.Н. Сокольницкая, И.А. Шаповалова) касаются вопросов изучения лексики, морфологии и синтаксиса»[2].

Под руководством А.Ю. Купаловой вышла в свет серия  новых учебников для начальной  школы (1–4-е классы), построенных  на принципах деятельностно-коммуникативного изучения языка[3]. В настоящее время готовится к изданию учебник для 5-го класса. Материалы учебника были частично опубликованы в газете «Русский язык»[4]. 

Книга «Практическая функциональная грамматика русского языка»[5], изданная мною, является пособием, демонстрирующим широкие  возможности адаптации теории функциональной грамматики к обучению языку.

Смысл – категории –  функции

Покажем, какой практический выход может (а по моему глубокому убеждению, и должна!) найти функциональная грамматика в школьном преподавании русского языка.

Функциональный  подход связан преимущественно с  направлением изучения языка от значения к форме и функции. Такой системно-интегрирующий  взгляд на язык формирует концентрическую  модель языковой системы. Она опирается  на традиционную уровневую структуру  языка, но идет от смысла к способам его выражения и далее –  к их функции в речи. Так формируется  грамматика «функционально-семантических  категорий и полей» (школа А.В. Бондарко и его последователей).

Она описывает  функционально-семантические категории (ФСК) как универсальные значения (смыслы), воплощаемые при помощи языковых средств разных уровней. ФСК  соответствуют основным логическим, понятийным категориям, которые выражаются в речи. К их числу относятся: субъект (личный или предметный), предикат (действие, состояние, бытие, признак и т.д.), объект, количество, время, цель, причина и целый ряд других. Основание для выделения таких категорий – речь, потребности говорящего отразить в процессе общения разные аспекты внеязыковой действительности и его (говорящего) оценку этой действительности.

Язык  и речь в единстве. Понятие поля

Функциональная  грамматика использует «полевой» подход к языковой системе. Понятие поля находит в ней самое широкое  применение. Язык рассматривается не как система уровней, ярусов (фонетики, лексики, фразеологии, морфемики, морфологии, синтаксиса), а как система функционально-семантических полей (ФСП), каждое из которых объединяет разноуровневые языковые средства, выражающие в языке близкие или сходные значения. Внутри каждого поля есть определенная упорядоченность, иерархия средств разных уровней, которые объединены не только сходством значения, но и соотносительностью функций.

Выделение в рамках ФСП центра и периферии  помогает осмыслить правила выбора той или иной языковой единицы  в конкретных актах речи. Зная, что  есть центральные (главные, основные) и  периферийные (менее типичные, второстепенные) средства, мы используем сознательно  те или иные из них в соответствии с типом и ситуацией речи.

Очевидно, что в практике преподавания языка (особенно в школе) нет необходимости  отказываться от традиционной уровневой  системы представления языка, но использование результатов современных  теоретических исследований в области  функциональной и коммуникативной  грамматики может и должно дать позитивный импульс к улучшению системы  лингвистического образования и  воспитания.

Принцип раздельного, изолированного изучения языковых единиц заложен в самой  системе преподавания языка в  школе и вузе. Мы последовательно знакомим обучаемых с каждым уровнем (ярусом) языковой системы: фонетическим, морфемным, словообразовательным, лексическим, фразеологическим, грамматическим.

Такое уровневое, поэтапное обучение в  начальной школе и при переходе к среднему звену объяснимо и  закономерно, но на более поздних  ступенях может тормозить процесс  активного освоения языка. Создается  впечатление топтания на месте, причем происходит это трижды: в начальной  школе, среднем звене и в выпускных  классах. Понятно, что материал меняется от класса к классу, дифференцируется по степени сложности, но сам принцип  повторения снижает интерес к  языку и не помогает развивать  речевую деятельность. В такой  же последовательности (от фонетики до синтаксиса и текста) изучается язык на филологических факультетах вузов. 

Представляется, что начальная школа дает тот  необходимый объем теоретических  сведений о языке, который может  служить базой для дальнейшего  функционально-коммуникативного обучения. На этой основе возможно и необходимо концентрическое изучение языка  именно в связи с потребностями  речи. Тем самым мы приблизимся  к решению задачи ликвидировать  разрыв между языком и речью в  школьном преподавании. До последнего времени эти две стороны процесса изучения языка находились в отрыве друг от друга. Теперь существует реальная перспектива постижения языка на основе анализа его функционирования в речи.

Задачи  коммуникативной ориентации школьного  и вузовского преподавания, работа с текстом, совершенствование речи как конечной цели изучения языка  требуют другого подхода к  описанию языковой системы. В школьной практике анализ языковых единиц далеко не всегда сопровождается синтезом, столь  необходимым для понимания подлинного функционирования языка. А между  тем необходимость такого синтезирующего подхода продиктована самой жизнью: задачи свободного владения речью, обращение  к тексту требуют и более высокого уровня интеграции знаний о языке.

Обоснование нового подхода

Изучение  основ функциональной грамматики позволяет  не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать  правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.

 Например, зная систему средств выражения  повелительности (побудительности,  императивности), мы можем выбрать  (и выбираем!) в зависимости от  условий общения тот или иной  вариант выражения. Так, приглашение  может быть выражено по-разному:  Зайди ко мне в 5 часов. Не  мог бы ты зайти ко мне?  Зайдешь ко мне? Не зашел  бы ты ко мне? Чем мы руководствуемся,  предпочитая один способ выражения  другому? Особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная), отношениями с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких (но не тождественных!) вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).

 Обосновать  необходимость и целесообразность  применения в школе функционально-семантического  подхода к языку можно с  позиций современной лингвистики,  психологии речи и методики  преподавания.

Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации. Зная систему глагольных форм времени с начальной школы, ученики только к 8-му классу получают полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложно-падежных сочетаниях (через час, после занятий, во время перерыва), наречиях (вчера, сегодня, завтра), устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени. И подаются эти сведения разрозненно, в разных разделах курса, а в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как сказать: Друзья обедали и говорили о планах на вечер. За обедом / в обед / во время обеда они говорили о планах на вечер. Обедая, говорили... Обедающие друзья говорили... Когда обедали, говорили...

 Получается, что ученики могут осуществлять  необходимый выбор, руководствуясь  только интуицией, опытом общения  и языковым чутьем, в то время  как эти смысловые связи можно  (и нужно!) целенаправленно показывать  и использовать в процессе  изучения языка. Объединение таких  связанных по смыслу единиц  в поля, а затем установление  правил их функционирования помогут  осмысленному применению этих  знаний в речи.

 Для  такого свободного и правильного  владения языком следует по  возможности раньше и в определенной  системе представить весь арсенал  языковых средств и учить правилам  выбора в соответствии с коммуникативной  задачей. ТФГ (теория функциональной  грамотности) дает научную и  методологическую основу такого  подхода к обучению языку. 

Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Еще Л.В. Щерба в статьях 1931 года «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» и 1947 года «Троякий аспект языковых явлений и методические выводы отсюда»[6] развивал идеи «речевой организации человека», «речевого механизма», заложенного в каждом человеке, владеющем языком.

 Об  этом свидетельствуют и данные  современной психолингвистики, согласно  которым существуют особые механизмы  «включения» языковых знаний  в акт речи. Н.И. Жинкин, говоря о правилах отбора слов, связанных по смыслу, замечает: «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом»[7]. 

 Очевидно, что отбор грамматических элементов  и конструкций в процессе подготовки  речи основан на аналогичном  принципе: говорящий или пишущий  концентрирует свое внимание  на смысле планируемого сообщения,  и это приводит к включению  такого механизма, который извлекает,  вытягивает из памяти искомый  материал. Затем происходит выбор  из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости  от уровня языковой компетенции  говорящего, условий и цели общения,  типа речи и т.д. Этот своего  рода слово- или формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами.