Формы организации обучения в истории образования

     Формы организации обучения в истории образования 

     Истории мировой педагогической мысли и  практике обучения известны самые разнообразные  формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное  отмирание отдельных из них связано  с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает  свой отпечаток и на организацию  обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих  духу времени, исторической эпохе. 

     В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации  форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность  учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что  эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации  форм организации обучения позволяет  немного упорядочить их разнообразие. 

     Самой старой формой учебного процесса, берущей  свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику  через изучение им учебника, автором  которого являлся сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство. 

     Индивидуальная  форма организации обучения была единственной в античное время, в  период средневековья, а в некоторых  странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных  слоев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества). 

     Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет  полностью индивидуализировать  содержание, методы и темпы учебной  деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией  при решении конкретных задач; следить  за его продвижением от незнания к  знанию, вносить вовремя необходимые  коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную  деятельность учителя, приспосабливать  их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и  со стороны ученика. Все это позволяет  ученику работать экономно, постоянно  контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет  достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией. 

     Однако, наряду с перечисленными достоинствами  индивидуальное обучение страдает и  рядом недостатков, за что уже  в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков  следует отнести прежде всего  его неэкономичность, некоторую  ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. 

     Суть  этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет  уже не с одним учеником, а с  целой группой разновозрастных  детей, уровень подготовки которых  был различный. В силу этого учитель  вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал  у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности  новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в  это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить  в школу в разное время —  в начале, середине и даже в конце  учебного года и в любое время  дня. 

     Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая  форма организации обучения уже  в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла  потребности общества как в количественном, так и в качественном плане  подготовки подрастающих поколений  к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей  оставалась неохвачен-• ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали  лишь простейшие навыки чтения, письма, счета. 

     На  рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается  всплеск новых потребностей в  образовании. Они вызваны развитием  различных отраслей, ремесел и  торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового  обучения детей. Возникла концепция  коллективного обучения, которая  впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной  системы обучения. Теоретически эта  система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом                 Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет. 

     В чем суть классно-урочной системы  как специфической формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и про грамме согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же вре- пся года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

     Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы. 

     Классно-урочная  система обучения со дня ее обоснования  и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в  многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а  также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины  в том, что классно-урочная система  обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ. 

     Ее  достоинства: четкая организационная  структура, обеспечивающая упорядоченность  всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность  взаимодействия детей между собой  в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения  задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привне* сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию. 

     Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в  этой ш-стеме и ряд существенных недостатков, а именно: классно-Урочная  система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные  трудности для слабого и задержи-бает развитие способностей у более сильных; создает для

     учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как  по содержанию, так и по темпам и  методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, — отмечала Е.Паркхерст  в своих критических высказываниях  в адрес классн

     о-урочной  системы, - это неволя, это лишение  ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная  система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную  организацию работы, принуждает к  частой смене предметов в течение  коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые  дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут  классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах  за целый год учебы. В итоге  одни учащиеся переводятся в следующий  класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации  работы они могли бы с успехом  устранить имеющиеся пробелы. В  немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего  всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей. 

     Несомненно, критические высказывания в адрес  классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы  и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной  стороны, новых систем обучения, с  другой - путей совершенствования, модификации  и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки. 

     Первую  попытку модернизации классно-урочной  системы организации обучения предприняли  в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Толчком этому явился переход  от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих  хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения. 

     В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных  форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в  их умственном развитии. Появляются и  соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так  называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая  делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом  в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые  нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто  изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней  категорией работал учитель, а с  учащимися менее способными и  отстающими учениками занимался  помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Макнгеймекая система. 

     Маннгеймская  система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые  была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной  системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и  сильных. 

     Основатель  этой системы Йозеф Зиккенгер (1858— 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

     1. Основные классы - для детей, имеющих  средние способности. 2. Классы для  учащихся малоспособных, которые  "обычно не заканчивают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам. 

     Маннгеймская  система обучения имела много  сторонников, особенно в Германии в  период, предшествующий первой мировой  войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и  других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня  в практике работы современной школы  в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для  более и менее способных учеников; в США практикуются классы для  медленно обучающихся и способных  учеников; в Англии маннгеймская система  служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется  на основе тестирования выпускников  начальных классов.