Введение

     Своевременное формирование грамматического строя  языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку  язык и речь выполняют ведущую  функцию в развитии мышления и  речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

     Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении с взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

     Формирование  грамматического строя языка  ребенка является «спонтанным» (А. В. Запорожец) процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представление системно. Педагогическое влияние на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного (стихийного) овладения языком.

     Формирование  грамматического строя языка  протекает в общем русле языкового  развития. Формы и методы педагогического  руководства должны учитывать поэтапный  характер общего речевого развития:

     прежде  всего этапы формирования форм речи (диалога и монолога),

     переход от до словесной смыслосемантической  системы к ситуативной фразовой непроизвольной речи (из которой в  последующем развивается как  диалог, так и монолог),

     к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой  самодеятельности детей.

     Формирование  разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени не синхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

     Цель  работы: изучение особенностей работы воспитателя ДОУ по развитию грамматического  строя речи у детей 3-5 лет в соответствии с новыми ФГТ

     Задачи:

     1. Теоретические основы становления лексико-грамматической системы у детей дошкольного возраста;

     2. Особенности работы воспитателя  ДОУ по развитию грамматического  строя речи  детей 3-5 лет в  соответствии с новыми ФГТ.

     Объект: Процесс овладения грамматическим строем речи детьми старшего дошкольного возраста.

     Предмет: Методы и приемы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1. Теоретические основы становления лексико-грамматической системы у детей дошкольного возраста

     1.1 Формирование лексико-грамматической  системы у детей  дошкольного возраста 

     Попытки выявить механизмы, обеспечивающие ребенку возможность в период дошкольного детства без специального обучения овладеть грамматикой родного языка, делались в работах отечественных и зарубежных лингвистов, педагогов, психологов и психолингвистов, логопедов.

     На  начальном этапе решения этой проблемы лингвисты, дававшие описания явлений детской речи, в большинстве случаев фиксировали тот факт, что ребенок в процессе освоения родного языка проявляет активность и самостоятельность в процессе речевого развития, не получая специальныхзнаний о языковых явлениях. Эта позиция отражена в работах А.Н.Гвоздева, Л.В.Щербы, С.Н.Цейтлин.

     Л.В.Шерба, характеризуя этот процесс, указывал, что «дети не ...механически повторяют фразы окружения, но и сами творят речь... Причем это творчество часто сопровождается нащупыванием правильной формы, правильного слова» [1, с.34].

     В результате наблюдений над явлениями  детской речи А.Н.Гвоздев высказывает сходную мысль о том, что ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Для этого, по мнению исследователя, от ребенка требуется умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты [2, 3].

     В дальнейшем в работах С.Н.Цейтлин  была сделана попытка выявить механизм, обеспечивающий ребенку усвоение речи на родном языке без специального обучения. Вслед за Л.В.Щербой и А.Н.Гвоздевым, С.Н.Цейтлин отмечала, что «ребенка никто не учит родному языку сознательно, ...он постигает языковой механизм из обращенной к нему речи» [4, с.24]. И этот процесс, по мнению автора, представляет собой интуитивное, неосознанное упорядочение фактов «взрослого» языка, из которого ребенок путем анализа и переработки извлекает сведения о языковой системе и практически использует их в собственной речи.

     В психологических исследованиях  механизм усвоения ребенком родного языка, в том числе и грамматического строя родного языка, связывается с различными аспектами этого явления. В ряде психологических исследований отмечается, что дети способны различать грамматические средства языка без опоры на грамматические знания, улавливая некоторые общие особенности сходных грамматических форм (Д.Н.Богоявленский А.М.Орлова, М.И.Попова, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Д.Б.Эльконин).

     Д.Н.Богоявленский  механизм усвоения грамматических норм родного языка («неосознанное обобщение», «чувство языка») связывает с психическими процессами абстракции и обобщения, приводящими к правильному усвоению ребенком объективных грамматических явлений. Морфемы, выражающие грамматическое значение слова, по мнению исследователя приобретают его лишь в составе слова как смысловой единицы, поэтому ребенку необходимо абстрагироваться от собственно лексического значения, чтобы осознать слово как комплекс отдельных морфологических единиц языка, выражающих абстрактное грамматическое значение. Так как грамматическая категория представляет собой единство формальной и семантической стороны, ребенку необходимо «грамматически осмыслить слово, ...усмотреть за внешней формой явления его языковую роль, ...установить определенное соотношение между формами и семантикой» [5, с.86].

     А.М.Орлова при попытках объяснения механизма  усвоения грамматического строя речи основывалась на понятии «языковое чутье». Она отмечала, что ребенок-дошкольник, не владеющий еще никакими грамматическими понятиями, строит свою речь в полном соответствии нормамродного языка. Объективный механизм «языкового чутья» А.М.Орлова связывает со способностью усвоения норм в процессе формирования повседневного речевого обобщения в речевой практике ребенка [6].

     В исследованиях Ф.А.Сохина [7, 8] охарактеризована последовательность овладения ребенком грамматическими явлениями родного языка. Установление стереотипа и его генерализация приводит к шаблонному употреблению грамматической формы, при которой определенное грамматическое значение всегда выражается одним способом. В дальнейшем в условиях речевого общения происходит расширение генерализованных грамматических форм, и появляются разнообразные средства выражения грамматического значения.

     Овладение грамматическим строем родного языка  Ф.А.Сохиным связывается с дифференциацией генерализованных отношений и разграничением функций грамматических форм. Таким образом, Ф.А.Сохин механизм усвоения грамматических средств языка связывает с процессом установления стереотипов, их генерализацией и последующей дифференциацией. Однако, по мнению Д.Б.Эльконина, исследования Ф.А.Сохина не дают ответа на вопрос, как устанавливаются первоначальные стереотипы и как возникает ориентировка ребенка «на определенную морфологическую часть слова или его материальный облик, с которым связано словоупотребление» [9, с.66].

     Д.Б.Эльконин вслед за М.И.Поповой [10] считает, что  механизм усвоения ребенком грамматического строя связан с формированием ориентировки в звуковой форме слова. Именно ориентировка в звуковой форме слова позволяет, по мнению исследователя, раскрыть сущность такого понятия как «чувство языка».

     Опираясь  на психологические исследования проблемы, исследователи в области логопедии также делали попытки выявить механизмы усвоения грамматических средств родного языка нормально развивающимся ребенком.

     Одним из механизмов, обеспечивающих ребенку  усвоение языковых средств, Р.Е.Левина считала так называемое «чувство языка» [11].

     «Чувство  языка» начинает реализовываться у  ребенка при переходе от автономной речи, в которой слова лишены морфологических элементов, к начальным фразам, в которых ребенок еще не производит морфологического анализа слова, но проявляет способность пользоваться грамматически измененными словами, хотя и не сразу удачными. У ребенка, как считает Р.Е.Левина, при нормальном речевом развитии проявляется способность к неосознанным морфологически обобщениям, при появлении которых «морфологические элементы перестают восприниматься только в глобальной структуре слов и возникают элементарные логические операции, составляющие сложный механизм познания языка» [12, с.252]. Она указывала, что в процессе логопедической работы необходимо создавать условия для «языковых наблюдений, лексических и грамматических обобщений в практическом плане» [13, с.129]. Признаком появления и реализации «чувства языка» как механизма усвоения грамматического строя родного языка являются так называемые «хорошие ошибки», которые свидетельствуют о переносе каких-либо способов грамматического изменения слова на новый лексический материал. Постепенно ребенок «приобретает способность услышать фальшивое звучание речи». Но до конца дошкольного возраста эти процессы остаются неосознанными, так как «до начала систематического обучения ребенок не умеет отдать отчета себе и другим, в чем состоит ошибка» [12, с.252].

     Для отечественных логопедов на современном  этапе развития науки вопрос о механизмах усвоения грамматических средств родного языка остается достаточно актуальным, так как, по мнению Р.И.Лалаевой, невозможно полноценно строить коррекционную логопедическую работу, если не учитывать механизмы формирования того или иного языкового явления [14].

     Современные исследования опираются на представление о «чувстве языка» как о психологическом механизме неосознанной оценки правильности или неправильности речевого факта. В этом смысле в исследованиях М.М.Гохлернера и Г.В.Ейгера «чувство языка» понимается как «функционирующий на базе языкового сознания механизм контроля языковой правильности, обнаружения необычности формы значения языкового элемента, необычности его сочетания с другими элементами, его несоответствие ситуации» [15, с.138].

     В работах многих коррекционных педагогов сохраняется сформулированный Р.Е.Левиной и другими исследователями подход к явлению «языкового сознания», «языкового чутья» как механизма усвоения грамматического строя речи. Например, Е.Ф.Соботович языковое сознание понимает как систему формирующихся в процессе общения практических, функциональных языковых обобщений, актуализируемых в спонтанной речи [17].

     Многие  исследователи, решая вопрос о механизмах усвоения ребенком грамматического строя родного языка, подошли вплотную к решению проблемы, но не решили ее до конца. Рядом зарубежных психолингвистов были предприняты попытки решения данной проблемы (Дж.Грин, Дж.Кац, Д.Макнил, Д.Слобин, Н.Хомский), но наиболее полно данная проблема решается в отечественных психолингвистических исследованиях в работах

     А.А.Леонтьева, Н.В.Уфимцевой, А.М.Шахнаровича, А.С.Штерн  и др.), в которых в качестве механизма усвоения языковых явлений рассматривается языковая способность.

     Процесс речевого развития и овладения языковыми  явлениями в отечественной психолингвистике связывают с развитием языковой способности, которая, по мнению А.А.Леонтьева и А.М.Шахнаровича является источником языкового развития ребенка.

     В исследованиях А.А.Леонтьева реализован психолингвистический подход к решению вопроса о выявлении механизма усвоения грамматического строя речи ребенком в процессе нормального речевого развития. Исследователь отмечает, что ребенок не просто имитирует, копирует или случайно генерирует речевые высказывания, полученные из речи взрослых, но решает, прежде всего, коммуникативную задачу. Развитие способа общения и является основным механизмом усвоения языковых явлений (в том числе и грамматических закономерностей), правил их организации и развития речи. Под языковой способностью понимается «психофизиологический механизм, обеспечивающий овладение и владение языком» [18, с.183]. Рассматривая язык как специфически человеческое явление, автор отмечает, что необходима определенная совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. Такое понятие языковой способности в определенной мере согласуется с подходом А.Р.Лурии, который связывал речевое развитие ребенка с активным отражением действительности и активным речевым общением, в результате чего формируется «компетентность в языке» [19].