Самостоятельная работа школьников по иностранному языку

     И то и другое понимание самостоятельной  работы правомерно. Однако второе более  глубоко отражает суть данного явления.

     П.И. Пидкасистый, занимаясь исследованием  данной проблемы, отмечает, что в  определении самостоятельной работы должны быть отражены творчество ученика и единство процессуальной и логико-содержательной сторон самостоятельной деятельности. Они, по мнению Пидкасистого, недостаточно учитываются в учебной практике, порождая скучную и однообразную деятельность школьника. Он считает, что самостоятельная работа – это средство, которое в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной цели и задаче [13]. Нельзя не согласиться с Пидкасистым П.И., что именно самостоятельная работа является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины в овладении методами познавательной деятельности, она вырабатывает у обучаемого психологическую установку на самостоятельное пополнение знаний и выработку умения ориентироваться в потоке различной информации при решении разных задач.

     По  определению А.И. Зимней, самостоятельная  работа представляется «как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная  самим объектом в совокупности выполняемых  действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания». А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время [14].

     Суммируя  всё вышесказанное, к основным признакам  самостоятельной работы учащихся можно отнести следующие:

1. внешними признаками самостоятельности учащихся при выполнении заданий являются умение планировать свою работу, выполнять задания без непосредственной помощи учителя и оценивать результат своей работы.
2. систематическое осуществление учащимися самоконтроля за результатами своей работы, корректирование и усовершенствование способов её выполнения.
3. наличие познавательной задачи, проблемной ситуации, побуждающей учеников к самостоятельной интеллектуальной деятельности.
4. проявление учащимися самостоятельности и творческой активности при разрешении поставленных перед ними познавательных задач.
5. включение в задания для самостоятельной работы материала, усвоение которого способствовало бы целостному развитию личности учащегося, самообразованию и творчеству.

     Анализируя  все возможные подходы, можно  за основу принять следующее определение: «Самостоятельная работа – это вид  учебной деятельности, при которой  учащиеся с определённой долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном руководстве учителя выполняют различного рода задания, прилагая необходимые для этого умственные усилия и проявляя навыки самоконтроля и самокоррекции». 

     1.2. Классификация видов самостоятельной работы 

     Что касается классификации видов самостоятельной работы учащихся, то единства мнений по этому вопросу у учёных не существует. Само понятие самостоятельной работы обладает большой ёмкостью и определяется несколькими признаками, порождающими разнообразие подходов к основе классификации.

     Особенно  «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным (1968). Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

     1) работа с учебной книгой (разновидности  - составление плана отдельных  глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.);

     2) работа со справочной литературой  (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.);

     3) решение и составление задач;

     4) учебные упражнения;

     5) сочинения и описания (по опорным  словам, картинам, личным впечатлениям  и т.д.);

     6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).

     7)работа, связанная с использованием раздаточного  материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.;

     8) графические работы [15].

     Нужно учитывать, что классификация видов  самостоятельной работы по источникам знаний является вспомогательной, так  как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.

     Важнейшим критерием отбора должна быть специфика  учебного материала, его сложность.

Задания для  самостоятельной работы с источниками знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными.

Простые вопросы

Логически связанные

1. Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и т.п.).
2. Инструкции или планы.
3. Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и т.п.).
4. Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний) [16].

     Приведённая классификация видов самостоятельной  работы отражает ее внешнюю сторону  или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая  классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым(1961). Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников [17].

     Многие  исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной  работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся.

     Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную  работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;

     а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками  действий учителя и его рассуждений;

     б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;

     в) то же, но в условиях, в большей  или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при  формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;

     г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в  постановке вопроса и поисках  пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода [18].

     Подобный  подход дидакты обосновывают результатами психологических исследований, согласно которым выделяется два вида мышления - репродуктивный и продуктивный. Следует, конечно, иметь в виду, что в  реальном процессе познания в «чистом виде» они не проявляются; оба эти вида выступают в диалектическом единстве и в зависимости от уровня проблемности ситуации на первый план выступает либо репродуктивное, либо продуктивное мышление. Другими словами, шкала проблемности непрерывна и поэтому границы между выделенными классификационными единицами (ступенями и т.д.) весьма нечетки и условны.

     И.Э. Унт (1966) исходит из двух принципов  классификации видов самостоятельной  работы школьников и предлагает соответственно две классификации. Первая основывается на источнике знаний или, по терминологии автора, «методике самостоятельной работы учащихся».

     Самостоятельная работа учащихся над учебной литературой:

     1. Работа над текстом учебника  по составлению:

     а) плана;

     б) конспекта;

     в) ответов на вопросы учителя;

     г) таблиц;

     д) диаграмм и схем.

     2. Работа над иллюстративным материалом  учебника.

     3. Выполнение упражнений и заданий  на базе учебника:

     а) поиски примеров;

     б) составление задач.

     4. Работа с иной литературой  и учебными пособиями:

     а) с художественной литературой;

     б) с другими литературными источниками;

     в) со словарями;

     г) с атласом и контурными картами;

     д) с наглядными пособиями;

     е) с диа- и кинофильмами;

     ж) наблюдения;

     з) работа с магнитофоном;

     и) практические и лабораторные работы [19].

     Позднее И.Э.Унт (1974) предложила новую классификацию, взяв за ее основу содержание заданий для самостоятельной работы, и выделила три типа учебных заданий:

     1) опосредующие учебную информацию (задания, которые содержат учебный  материал или указывают источник  знаний, частично заменяют устное изложение учителя и предназначены для первоначального восприятия учебного материала);

     2) управляющие работой учащихся  с учебным материалом (задания,  которые руководят осмыслением  и систематизацией учебного материала,  самоконтролем; систематизацией, обобщением и выводами; формированием знаний, умений и навыков - наблюдения, работа над текстом учебной литературы, упражнения, практические и лабораторные работы);

     3) требующие от ученика творческой (продуктивной) деятельности (направляющие учащихся на самостоятельное собирание материала, поиски примеров и составление задач, написание сочинений и др., нахождение проблем и их решение; сюда относятся все задания, связанные с проблемным обучением).

     В 70-е годы актуальность развития у  учащихся умений самостоятельно работать возрастает в силу социально-экономического развития общества, в силу научно-технического прогресса, в силу модернизации производства.

     Меняется  подход к классификации видов  самостоятельной работы. Если педагоги 50-60-ых годов их классифицировали по диагностическим целям (Б.П.Есипов), по источнику знаний (В.П.Стрезикозин), то в 70-е годы в основу классификации брали структуру познавательной деятельности учащихся. В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый [13] выделяет 4 типа самостоятельных работ:

     ─ по образцу;

     ─ реконструктивные;

     ─ вариативные;

     ─ творческие.

     Каждый  из них имеет свои дидактические  цели.