Сюжетно-ролевая игра в пространстве дошкольного образовательного учреждения

     Многие  отечественные и зарубежные психологи (Н.П. Тверитина, А.С. Баразкова, Н.А. Бойченко, П.И. Григоренко, Е.И. Коваленко, Е.И. Щербакова) считают, что никто не разовьет творческие способности ребенка лучше, чем он сам. Поэтому прежде всего ребенку нужно создать условия для творческой игры [25,27].

     Можно выделить основные задачи, которые  стоят перед воспитателем при  руководстве сюжетно-ролевыми играми:

1. развитие игры как деятельности; 
2. использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

     Развитие  игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

     Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать Интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях [16, с.56]

     Однако  игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

     Постоянное  расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений - одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей [12, с.204].

     Немаловажным  для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создаёт «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

     Подбор  игрушек должен осуществляться в  соответствии с основной тематикой  детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы  их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т. д. В группах  детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю  следует принимать во внимание и  характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста [29, с.111].

     Воспитатель, организуя хранение игрушек, должен также учитывать развитие игровой  деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрений ребенка — в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна.

     В средней и старших группах  такой необходимости нет, т.к. дети в подборе игрушек идут от замысла  игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.

     В старших группах игрушки могут  быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов и т.д.).

     Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки-самоделки [8, с.255].

     Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать  интересы детей, их любимые игры, полноту  и воспитательную данность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит  играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает  степень развития самостоятельности  м самоорганизации детей в  игре, их умение договориться, создать  игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и т.д. [2, с.187]

     В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приемы руководства юрами детей могут быть  условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

     Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

     Одним из приемов такого косвенного воздействия  на игры детей является внесение игрушек  и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием не пользуется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей [10, с.73].

     Прямые  приемы руководства (ролевое участие  в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно  влиять на содержание игры, взаимоотношения  детей в игре, поведение играющих и т.д. Но нужно не забывать, что  основное условие использования этих приемов — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

     Рассмотрим  некоторые моменты концепции  Н.Я. Михайленко о формирования сюжетной игры в дошкольном детстве. В ней  говорится, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

     Н.Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры.

     На  первом этапе (1,5—3 года) педагог, развертывая  игру, делает особый акцент на игровом  действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка к осуществлению условных действий с предметом:

     На  втором этапе (3 года - 5 лет) воспитатель  формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

     На  третьем этапе (5—7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой — придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

     Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н.Я. Михайленко, заключается, в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер; он как бы занимает позицию ребенка и играет, вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вмести с тем, развертывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне [18, с.168-169].

     Рассмотрим  основные моменты методики применения сюжетно-ролевой игры.

     1. Выбор игры. Выбор игры, которую  педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфичные функции, поэтому педагог должен отчетливо представлять ее реальные возможности.

     Элементы  творческой игры и игровая форма  деятельности могут быть кратковременными или длительными. Это различие весьма существенно для воспитателя. Дело в том, что кратковременно функционирующая игра выполняет лишь роль стимула в преодолении ребенком определенных трудностей.

     Воспитательные  функции кратковременной игры в  некоторой мере ограничены; нередко  после эмоционального подъема наступает спад общего настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности выполнять серьезную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль эмоционального стимула.

     Неизмеримо  большими возможностями располагает  длительно функционирующая игра. Элементы игры, игровая форма при  их длительном применении выполняют функции упражнений в организации коллективной деятельности детей. Например, игра «Мойдодыр» постоянно требует от ребят чистоты и опрятности; игра «Самоделкин» позволяет постоянно следить за сохранностью кукольной мебели и группового имущества.

     Таким образом, по воздействию на детей  игры можно условно подразделить на кратковременные (стимулирующие) и длительные, выполняющие функции упражнений при воспитании у дошкольников положительных черт поведения.

     2. Педагогическая разработка плана игры. Начальный этап педагогического конструирования длительной игры — наметки ее сюжета, определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием. Самая большая трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей игрой в предлагаемом варианте. Младшие дета слабо представляют, как можно играть в космонавтов не на космодроме, а в группе, в моряков — не на речке, а л комнате. Именно поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению ее игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

     3. Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка. План игры, который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действии.

     4. Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда начинают сюжетно-ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья — поезд, кустарники — граница, бревно — корабль и т.п. Создание воображаемой ситуации — важнейшая основа начала творческой сюжетно-ролевой игры. Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами,, более близкими по их значению к реальным, жизненным.

     Длительная  игра переплетается с неигровой  деятельностью. Поэтому педагогу очень важно помочь ребенку войти в игровую ситуацию, чтобы игра захватила его воображение, принесла ему радость творчества. Вот почему создание воображаемой ситуации — важный и ответственный этан подготовки к длительной игре. Такая работа вносит в жизнь детского коллектива атмосферу общей заинтересованности, увлеченности.

     5. Распределение ролей. При распределении  ролей в длительной сюжетно-ролевой  игре воспитатель руководствуется  теми же общепедагогическими  положениями, что и в раздернутой  творческой игре: он стремится  удовлетворять игровые потребности  детей, т.е. каждому дает желаемую  роль, предлагает очередность разыгрывания  ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.

     Педагог должен учитывать очередность разыгрывания наиболее привлекательных для детей  ролей. Именно это условие является тем дополнительным мотивом, который привлекает младших дошкольников к ролевой игре, и как дает возможность проявить через роль личные качества. Кроме того, перспектива получения желаемой роли — это стимул, вызывающий у детей стремление наилучшим образом разыграть любую роль, в том числе и рядовую.

      6. Начало игры. Для того чтобы смогла развернуться длительная игра,  связанная, с выполнением повседневных обязанностей дошкольников, очень важно позаботиться о создании интересной игровой ситуации. Поэтому, чтобы вызвать у детей положительное восприятие длительной игры, воспитателю необходимо позаботиться о таком- начале игрового действия, в котором бы сразу возникла воображаемая ситуация. Для этого можно использовать некоторые методические приемы, например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода.

     Другим  методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.