Социализация личности ребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения

Особое внимание необходимо уделять пространству развития детства: поскольку в детском возрасте закладываются не только базовые  психические качества, позволяющие  ребенку как субъекту и личности быть успешным в основных видах деятельности, но и ключевые компетенции, которые  являются основой успешности человека во взаимодействии с окружающим миром, залогом его полноценной социализации.

В настоящее время проблема социального развития детей дошкольного  возраста выходит на первый план. Сутью  всех вопросов, связанных с развитием  личности ребенка, его воспитанием, социализацией является его социальное самочувствие, потребность и способность  взаимодействовать с миром. Поэтому  закладывание основ социальной компетентности способствует оптимальному вхождению ребенка в социальный мир, социальная компетентность ребенка рассматривается как способность удовлетворять собственные потребности через общественно приемлемые способы реализации активности во взаимодействии с окружающими.

Компетенции, по трактовке  И.А. Зимней, определяются как «некоторые внутренние, потенциальные, скрытые  психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях  человека».

Социальная компетентность – явление многомерное. Она складывается из мотивационного компонента (готовность к проявлению компетенции), перцептивного или когнитивного (владение знанием содержания компетентности) и поведенческого аспекта (опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях).

Л.С. Выготский отмечал, что ребенок изначально социален, поскольку он максимально зависим от окружающих его людей. Для деятельности дошкольного образовательного учреждения это принципиальный факт; воспитатель для ребенка выступает определенным культурным образцом, носителем культуры. От его деятельности, в том числе связанной с введением ребенка в мир культуры, во многом будет зависеть дальнейшая социальная жизнь ребенка. Так как смысл успешного и полноценного социального развития может быть представлен именно в творческой социализации и индивидуализации, в сотворении человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия.

В процессе приобщения к  культуре как совокупности материальных и духовных ценностей важно не только и не столько познание и  усвоение «готовых» знаний, умений и навыков, сколько становление  универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность сотворения культуры.

Культуротворческая функция является одним из важнейших механизмов социального развития, ведущим критерием развитого детства. В.Т. Кудрявцев (45), рассматривая культуру как «универсум опредмеченных творческих способностей человека, составляющий пространство развивающего общения субъектов разного масштаба и уровня» убедительно доказывает, что сама историческая культура не является объектом дидактического интереса или носителем субъективной для ребенка новизны. Превращаясь в содержание детской деятельности, она приобретает объективно новую, дотоле не свойственную ей функцию материала, на котором ребенок производит «опробование» целостной системы общечеловеческих способностей и ориентацию в сфере человеческих отношений по поводу них.

Следовательно, ребенок не только присваивает, но и творит культуру. Творит не в виде новых вещей и  идей, а в виде новых универсальных  способностей. К этим способностям В.Т. Кудрявцев относит творческое воображение, ориентацию на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии, общие способы действий с вещами и построение чувственной картины мира, универсальные формы мышления и нравственное отношение к себе подобному.

На основе современных  исследований личностного развития ребенка представляется возможным  конкретизировать данный перечень характеристик  и отнести к универсальным  человеческим способностям ряд базисных характеристик личности, становление  которых осуществляется в процессе социального развития ребенка: компетентность, креативность, инициативность, произвольность, самостоятельность, ответственность, безопасность, свобода поведения, самосознание личности, способность к самооценке.

Таким образом для осуществления полноценной и успешной социализации ребенка, необходимо чтобы построение содержание социального развития определялось, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой – отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного «Я», раскрытием творческих потенциалов личности. Главным критерием социального развития в этом случае выступает не степень усвоения социальных норм и правил поведения, адаптированности к окружающему миру на уровне приспособленчества, конформизма, а степень самостоятельности, инициативности, творчества личности. В этом вопросе важно, чтобы в ДОУ реализовывалась модель, обеспечивающая активную и успешную социализацию ребенка-дошкольника в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического компонента их жизнедеятельности.

Критериями уровня сформированности представлений социальной действительности выступают:

Сформированность представлений о социальной действительности в рамках применения и использования знаний в общении и деятельности в объеме работающей программы.

Сформированность определенных эмоционально-ценностных и оценочных отношений к фактам, явлениям и событиям социальной действительности, к самому себе в ней.

Овладение способами социально-приемлемой деятельности, общения и на этой основе – способность удовлетворять  собственные желания и потребности, способность к творчеству.

Сформированность деятельной и активной позиции в овладении социальной культурой, а также наличие личностных качеств: активности (инициативности и самостоятельности), произвольности, способности к самооценке. (62)

К базисным характеристикам  личности, служащими критериями оптимального социального развития ребенка, А.В. Запорожец и его последователи  относят следующие: компетентность, креативность, способность к инициативности, произвольность поведения и психических процессов в целом, самостоятельность, ответственность, безопасность, свобода поведения, развитое самосознание, способность к самооценке. (62, 63).

Таблица 2. Система критериев и показателей уровня сформированности представлений социальной действительности дошкольников.

Процесс социализации ребенка-дошкольника, по данным современных исследователей (А.А. Майер, О.И. Давыдова и др.), протекает  наиболее полно при следующих  условиях:

благоприятная социальная ситуация развития;

посредничество взрослых, через достижение взаимодействия процесса социально-педагогической деятельности ДОУ и процесса социализации ребенка  в семье;

организация полноценной  деятельности и общения как ведущих  форм развития и взаимодействия с  окружающим миром.

Для активного усвоения дошкольниками  ценностей, социальных норм и правил в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического компонента в их жизнедеятельности необходимо направлять воспитательную работу таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя уверенным, защищенным, счастливым, убежденным в том, что его любят, удовлетворяют его разумные потребности. Целостность в осмыслении понятий социальной действительности достигается благодаря широкому использованию литературы, музыкальному, изобразительному материалу, а также собственному творческому использованию окружающей действительности. Учитывая особенности возраста, педагог определяет тематику дня и содержание работы в соответствии с общей темой недели. Для полноты раскрытия содержательного аспекта темы важно создание в течение дня нравственно-этических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности. Большое место в течение дня занимает совместная деятельность взрослого и ребенка по закреплению понятий в разных формах.

Кроме того, создаются условия  для свободной и самостоятельной  деятельности детей. Занятия проводятся в форме увлекательных и познавательных игр, т.к. игр игровой метод обучения способствует созданию заинтересованной, непринужденной обстановки, установлению психологически адекватной возрасту ситуации общения.

Содержание обучения должно выводить ребенка за пределы его  непосредственного личного опыта  в сферу опыта человеческого  и тем самым давать ребенку  новую форму жизни в обществе – взаимодействие с обобщенными, общечеловеческими знаниями. Ребенку  предлагается мысленно стать участником событий, дать оценку поступков героев, предложить и обосновать свой вариант  поведения.

Важным условием для полноценной  социализации ребенка-дошкольником является вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс ДОУ.

В настоящее время образовательный  процесс в ДОУ, в настоящее  время несет в себе множество  функций, из которых приоритетной является социальная функция. Социальная функция  предполагает вовлечение в процесс  воспитания всего социального окружения  детей, психологическую поддержку, как детям, так и родителям, компенсацию  негативных влияний социальной среды.

Семья является важным фактором в воспитании и развитии ребенка, в приобретении им социального опыта. Являясь социальным институтом воспитания, семья осуществляет социализацию ребенка  наиболее естественно и безболезненно  через преемственность поколений

Специалистам хорошо известен многократно доказанный факт, что  семья и детский сад как  первичные социальные воспитательные институты способны обеспечивать полноту  и целостность социально-педагогической и культурно-образовательной среды для жизни, развития и самореализации ребенка. Главный эффект их успешного влияния не в дублировании, не в замене социальных функций одного института воспитания другим, а в гармоничном дополнении друг друга.(24, 25)

Полемика о соотношении  воспитания детей в семье или  в детских садах имеет свою историю. Еще в начале XX века ряд  таких известных педагогов, как  К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт и др., считали, что воспитание ребенка должно осуществляться до семи лет в семье. Некоторые  авторы были противниками семейного  воспитания (А.С. Симонович, К.Н. Ярош), объясняя свою позицию тем, что семья подает детям дурной пример, в рамках ее – они не могут включаться в труд, становятся избалованными. П.Ф. Каптерев, внесший существенный вклад в разработку теории семейного воспитания, стоял на позициях сочетания семейного и общественного компонентов.(33, 32)

На рубеже XIX-XX веков в  помощь семье создавались детские  сады, в которых ребенок мог  проводить от двух до четырех часов  в день, но были и детские сады длительного пребывания для детей  рабочих – народные детские сады. В помощь семье создавались в  те годы родительские клубы, семейные группы (похожие на современные группы кратковременного пребывания). В семейных группах мамы с детьми объединялись и занимались с ними.

В восьмидесятых годах XIX века были созданы Родительские Кружки с целью распространения среди  родителей педагогических знаний, на их заседаниях происходил обмен мнениями по вопросам воспитания детей в семье, к дискуссиям подключались специалисты. В помощь семье выходили многочисленные периодические издания, затрагивающие  вопросы воспитания детей в семье. В эти годы в обществе утверждается идея сотрудничества общественности и  семьи в воспитании детей.

В XX веке обсуждение актуального  вопроса взаимодействия общественного  и семейного воспитания продолжалось: от полного отрицания идеи к ее принятию. Получили развитие новые  формы сотрудничества.

В 40-60 годы провозглашалась  неразрывность общественного и  семейного воспитания детей, приоритет  отдавался общественному. Исследования тех лет показали, что ни один вопрос воспитания ребенка не может быть успешно решен детским садом без сотрудничества с семьей.

В 70-е годы в связи с  повышением требований к воспитанию, возрастанием общей культуры семьи, необходимостью использования ее педагогического  потенциала советскими учеными (Т.А. Маркова, Л.В. Загик и др.) были проведены исследования, которые конкретизировали содержание педагогического просвещения родителей; были даны практические рекомендации по работе с семьей.

Новый этап в развитии идеи взаимодействия детского сада с семьей обозначился на рубеже XX-XXI веков, в  период, известный сегодня как  кризис 90-х годов. Десятилетиями  воспитатели детских садов пытались работать с родителями разными способами, используя такие формы, как собрания, беседы, консультации. Но количество родителей, понимающих ценность совместных усилий, оставалось небольшим. Кризис 90-х годов  существенно повлиял на институты  социализации: на 50% (в некоторых  регионах до 55%) сократилось количество детей в детских садах; в связи  с падением уровня жизни россиян  многие семьи оказались без поддержки  в решении задач воспитания детей. Эта ситуация значительно изменила прежние отношения между семьей и детским садом, активизировала ранее не используемые ресурсы обеих  сторон.(47)

Исследования Е.П. Арнаутовой показывают, что в переломные периоды нестабильного развития общества актуализируется социально-педагогическая практика государственных образовательных учреждений. Важнейшим направлением деятельности становится придание новизны социальной практике интегрированных связей основных воспитательных институтов социализации. Их интеграция рассматривается оптимальным условием, обеспечивающим полноту и целостность культурно-образовательной и социальной среды для жизни, самореализации и повышения социальной компетентности детей, гарантом их прав на здоровый социум и приоритет истинных интересов. Это важно и потому, что социальная политика поддержки российской семьи и детства на государственном уровне еще далека от совершенства. (4)