Стили профессионально-педагогического общения и их роль в воспитании учащихся

Отношение, таким образом, является постоянным атрибутом общения, оказывающим  существенное влияние на процесс  и результат взаимодействия партнёров.

В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды» общения как определённые разновидности  этого феномена.

Б.Т. Парыгин под типами общения понимает различия в общении по его характеру, т.е. по специфике психического состояния и настроения участников коммуникативного акта. По мнению учёного, типологические разновидности общения носят парный и одновременно альтернативный характер: деловое и игровое общение; безлично-ролевое и межличностное общение; духовное и утилитарное общение; традиционное и инновационное общение.

А.А. Леонтьев исходит из того, что  общение – это процессы, осуществляющие внутри определённой социальной общности – группы, коллектива, общества в  целом, процессы, по своей сущности не меж индивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости и реализуют общественные отношения. Вследствие этого правомерно выделить три вида общения: социально-ориентированное, групповое, предметно-ориентированное и личностно-ориентированное.

Примером социально-ориентированного общения могут служить лекция, доклад, телевизионное выступление, где лектор или докладчик выступает  как представитель общества и  решает со своей аудиторией конкретные социальные задачи.

Групповое предметно-ориентированное  общение также нацелено на решение  социальных задач – организацию  коллективного взаимодействия в  процессе совместной деятельности. Это - общение членов конкретного коллектива друг с другом или с представителями  другого коллектива. В центре такого общения – проблемы, стоящие перед  коллективом, совместная деятельность его представителей.

Личностно-ориентированное общение, представляет взаимодействие одного человека с другим. Это может быть деловое  общение партнёров, обслуживающее  конкретную совместную деятельность (например, подготовку к экзамену, соревнованию или концерту). Но это может быть также общение, в центре которого находится не какая-либо деятельность, а личностные проблемы общающихся, например выяснение отношений между друзьями или объяснение в любви между юношей и девушкой.

Деловое общение (его также называют ролевым или функционально-ролевым  общением) направлено на организацию  какой-либо совместной деятельности, того или иного дела. В центре такого общения – интересы дела, функциональные обязанности партнёров, вклад каждого  из них в достижение результата, а личностные особенности партнёров  – их симпатии или антипатии, чувства, настроение, психическое или физическое состояние – как бы отодвигаются на задний план.

В центре личностного (или межличностного) общения, напротив, находятся психологические, физиологические, нравственные или  иные личные проблемы партнёров: их интересы, склонности, настроение, отношения  с окружающими, самочувствие и т.п. Деловые проблемы не столь значимы для партнёров, дело может подождать, его можно завершить и после решения личных вопросов.

В зависимости от продолжительности  можно вести речь о кратковременном  или длительном общении.

Кратковременное общение скоротечно по времени, состоит из небольшого числа  коммуникативных актов, ограничено по содержанию и тематике вопросов, затрагиваемых партнёрами. Например: «Добрый день!» - «Здравствуйте!»; «Хорошая погода сегодня, не правда ли?» - «Да, приятно  выйти на улицу!».

Длительное общение растянуто  во времени, включает в себя многочисленные серии коммуникативных актов  и может затрагивать по своему содержанию множество различных  вопросов, тем, проблем.

Как кратковременное, так и длительное общение может считаться законченным  или незаконченным (прерванным) в  зависимости от исчерпанности содержания темы или завершённости совместной деятельности.

1.2. Стили профессионально педагогического общения

Специфика педагогического общения  обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями  его субъектов. В процессе педагогического  общения учитель прямо или  косвенно осуществляет свои социально-ролевые  и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и  руководства в существенной мере определяют эффективность обучения и воспитания, а также особенности  развития личности и формирования межличностных  отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего  педагогического процесса, быть максимально  чутким к малейшим изменениям, постоянно  соотносить избранные методы педагогического  воздействия с особенностями  общения на данном этапе. Всё это  требует от педагога умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е стиль общения;
2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

- общая сложившаяся система  общения педагога и учащихся (определённый  стиль общения);

- система общения, характерная  для конкретного этапа педагогической  деятельности;

- ситуативная система общения,  возникающая при решении конкретной  педагогической и коммуникативной  задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных  возможностей учителя;

- сложившийся характер взаимоотношений  педагога и воспитанников;

- творческая индивидуальность  педагога;

- особенности ученического коллектива.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся  на основных, сначала рассмотрим авторитарный стиль общения.

При авторитарном стиле характерная  тенденция на жестокое управление и  всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно  чаще своих коллег прибегает к  приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных  выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление  других. Авторитарный преподаватель  не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с  кем будет работать, и т.д. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять  инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет  к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счёте, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Результаты его апробации – наименьший объём выполненной работы и её наихудшее качество. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь  оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в  обсуждении всего хода предстоящей  работы и её организации. В результате у учеников развивается уверенность  в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность  в личных взаимоотношениях. Если при  авторитарном стиле между членами  группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и  даже заискивания перед ним, то при  демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к  работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой  в личностном отношении. При демократическом  стиле руководства учитель опирается  на коллектив, стимулирует самостоятельность  учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определённую терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают  проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение  формирует учитель.

Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его  этических установок. Театральный  педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодёжи, заставляет находить пути к ней…». Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношений с детьми В.Ф. Шаталов. Увлечённость общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлечённый поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С Макаренко утверждал, что педагог с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определённый тон в отношениях педагога с коллективом.

Подчёркивая плодотворность такого стиля  взаимоотношений педагога и воспитанников  и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму  педагогического общения – на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что  дружественность, как и любое  эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе  взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция. Этот стиль общения  используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть заключается  в том, что в системе взаимоотношений  педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь  нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведёт к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений.

Превращение «дистанционного показателя»  в доминанту педагогического  общения резко снижает общий  творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведёт  к утверждению авторитарного  принципа в системе взаимоотношений  педагога с детьми, который, в конечном счёте, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чём популярность этого стиля  общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что  общение-дистанция помогает им сразу  же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль  в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в  большинстве случаев использование  этого стиля общения в чистом виде ведёт к педагогическим неудачам.

Общение-дистанция в известной  степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идёт по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем её проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создаёт  коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует её, так как ориентирует  детей не на то, что надо делать, а  на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой  зиждется взаимопонимание, так необходимое  для совместной творческой деятельности.

Заигрывание. Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешёвый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, желанием понравиться классу, а с другой – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.