Теоретические основы подготовки детей к обучению грамоте

     «Программа  развития речи детей  дошкольного возраста в детском саду» (Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой) базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях при ведущей роли развития связной речи. В программе воспитания и обучения в детском саду основным требованием к речи семилетнего ребёнка является овладение монологической и диалогической речью, и также определён необходимый объём знаний, который должен быть у ребёнка к концу года. 
 
 

     5.Подобрать 2-3 игры по ознакомлению со словесным составом предложения, со словом, слоговым строением.

     Ознакомление со словесным составом предложения.

     В процессе речевого общения дети обращают внимание прежде всего на содержание, смысл того, что слышат в речи других и что говорят сами. При ознакомлении со словесным составом предложения они начинают осознавать не только содержание речи, но и ее форму. 
Первые занятия, на которых дошкольники учатся выделять слова в предложении и составлять из слов предложения, проводятся с использованием наглядных пособий — картин, игрушек. В дальнейшем все большее место занимают устные упражнения и речевые игры. Приведем примеры нескольких занятий. 
Составление предложений об игрушке. На занятии дети учатся составлять предложения из двух слов и выделять слова из этих предложений, указывать последовательность слов (какое первое, какое второе). (Архангельская Н. В, Карлсен Е. Г. О подготовке к обучению грамоте в детском саду.— В кн.: Подготовка детей в детском саду к школе /Под ред. А. П. Усовой. М., 1955.) 
На столе игрушки: кукла лежит на кровати, мишка сидит иа стуле; другая кукла сидит за столом, стол накрыт (кукла завтракает или обедает); стоит вешалка, на ней полотенце. 
Воспитатель. Дети, про каждую из этих игрушек можно сказать предложение. Послушайте, я скажу предложение про эту куклу (показывает на куклу, лежащую на кровати): «Кукла лежит». Далее воспитатель произносит еще одно предлохсение из двух слов («Мишка сидит»), а затем предлагает детям составить предложения про другие игрушки. 
Дети составляют предложения («Вешалка стоит», «Полотенце висит», «Кукла сидит» и т. п.). Затем воспитатель просит сказать другие предложения про куклу («Кукла обедает», «Кукла завтракает»). Одно из предложений, например «Полотенце висит», повторяется хором, потом педагог говорит: «Теперь послушайте, как я буду говорить это предложение. Я буду останавливаться после каждого слова, чтобы вы могли сосчитать, сколько слов в этом предложении: «Полотенце … висит». Сколько слов я сказала?» 
Воспитатель спрашивает одного-двух детей о количестве слов в предложении. Потом задаются вопросы о том, какое первое слово, какое второе и что получится, если сказать их вместе («Полотенце висит»); воспитатель подчеркивает, что это — предложение, а ие слово. 
После этого воспитатель, вызвав одного из детей, предлагает ему (шепотом, чтобы другие не слышали) сесть и просит остальных придумать про этого ребенка предложение («Саша сел»). Оно разбирается так же, как было показано выше. 
Подводя итог занятия, педагог (в беседе с детьми) заключает, что про каждый предмет, про каждого человека, про каждое животное можно сказать предложение, что предложения состоят из слов, что сегодня они составляли предложения из двух слов. 
Составление предложений по картине (из 3—4 слов). Используются несложные сюжетные картины, например из серии, разработанной 
Б. И. Ради ной и В. А. БзикеевоЙ для развития речи детей младшего возраста. 
Картина «Летом на прогулке». На картине изображены трое детей и мама. Она сидит на пеньке. Девочка дает ей букет. Один мальчик рвет цветы, другой ловит бабочку. 
Воспитатель предлагает рассмотреть картину, придумать имена девочке и двум мальчикам, изображенным иа картине, и составить предложения про всех детей (Дети гуляют), про девочку Таню (Таня собрала букет, Девочка дает букет маме), про маму (Мама сидит. Мама берет букет, Мама берет цветы), про мальчиков (Саша рвет цветы, Саша собирает букет, Поля ловит бабочку). 
Педагог сначала останавливается на предложениях из двух слов, предлагая назвать первое и второе слова. При этом задание может быть сразу дано в более сложной форме, чем тогда, когда дети начинали знакомиться с двухсловными предложениями: «Какое второе слово? Какое первое?» 
Затем воспитатель, используя составленные детьми трехслойные предложения, просит назвать первое, второе и третье слова. Слова может называть и один ребенок, и разные дети. 
Последнее важно для того, чтобы были внимательны и активно участвовали в работе все. 
Дальнейшее усложнение работы над словесным составом предложения заключается в том, что дети выделяют слова в четырех словно и предложении, учатся называть их последовательно и вразбивку, а также составлять предложения из заданного количества слов (двух, трех, четырех). Последняя форма работы очень важна, так как осознанность, произвольность составления предложения имеет здесь высокий уровень. Ведь нужно держать во внимании и содержание предложения, и количество слов («Скажи три слова про мяч», «Скажи четыре слова про зайца»). 
С целью более наглядно представить детям словесный состав предложения воспитатель использует схему: изображает слова и т. п. 
Показав детям, как можно изобразить словесный состав предложения, педагог дает им задание самим составить схему. Формы работы при этом могут быть разными: 
1) составление одним ребенком схемы предложения, сказанного воспитателем; 
2) составление схемы такого предложения всеми детьми; 
3) один ребенок произносит предложение, другой (или все дети) составляет схему; 
4) воспитатель на доске чертит схему, дети составляют по ней разнообразные предложения и т. п. 
Работа со схемами полезна не только потому, что перед детьми более наглядно выступает количество слов в предложении, но н потому, что яснее выявляется динамика предложения, следование слов одного за другим. Ведь схема не возникает сразу, она появляется элемент за элементом (черточка за черточкой, полоска за полоской и т. п.), т. е. слово за словом. Эту динамику видно, когда педагог рисует схему на доске, еще более отчетливо она выступает перед детьми, когда они составляют схему сами. 
Для демонстрации динамики, последовательности слов в произносимом предложении можно использовать специальное пособие. Оно представляет собой линейку с окошками, внутри которой (как в ножнах) движется планка с цветным квадратом (или кругом), по размеру соответствующим окошку. Появляясь в первом окне, цветной квадрат изображает произнесение первого слова, появляясь во втором — второго и т. д. 
В работе но ознакомлению со словесным составом предложения это пособие может быть использовано следующим образом. В окошках закрепляются {рисуются на нижней стороне линейки) цветные квадраты. На планке ничего не изображено (не нарисованы квадраты), она чистая, того же цвета, что и поверхность линейки. Когда планку выдвигают из линейки, она, двигаясь под окошками (между окошками и нижней стороной линейки), одно за одним открывает окошки — слова. Сколько произнесено слов, столько открыто окошек. Сосчитав их, легко узнать, сколько слов в предложении. 
На этой динамической схеме можно также задавать количество слов, которое должно быть в составляемом детьми предложении (открывается соответствующее количество окошек). 
Большую активность детей вызывает речевая игра «Живые слова» (разработана совместно с Г. П. Беляковой). Она используется для ознакомления со словесным составом предложения, с последовательностью слов в предложении. 
Воспитатель вызывает нескольких детей {в зависимости от количества слов, из которых будет составлено предложение) н говорит: «Сейчас мы будем играть в игру, которая называется «Живые слова». Вот эти дети — Саша, Коля и Таня — будут словами. А сначала мы придумаем предложение из трех слов>. 
Дети составляют предложение, например «Самолет летит высоко». Каждому вызванному воспитатель говорит, каким словом он будет (или они сами выбирают для себя слова). Затем педагог просит остальных детей поставить «слова» в таком порядке (слепа направо), чтобы получилось составленное предложение. Дети легко запоминают, кто из вызванных каким елевом является, и «выстраивают» («записывают») предложение. Воспитатель просит, чтобы дети-«слова» называли себя по порядку, и все слышат предложение («Самолет… летит… высоко»). 
Игра «Живые слова» допускает очень много разных вариантов. Воспитателю нетрудно придумать их самому, сообразуясь с теми конкретными задачами ознакомления дошкольников с предложением и словом, которые решаются на данном занятии. Приведем один из многих возможных вариантов. 
Воспитатель вызывает шестерых детей, каждый из них берет на себя роль одного из шести слов: серая, белая, кошка, мышка, сидит, бежит (можно, конечно, заранее подготовить и другой набор слов). Распределение ролей проводят или воспитатель, или вызванные дети-«СЛова», или все остальные дети. Педагог, таким образом, составляет сначала «словарь». Комбинируя слова, по-разному сочетая их, дети смогут составлять разные предложения. Шесть слов они запоминают легко. Воспитатель проверяет, как запомнили свои роли де-»и-«слова» и хорошо ли знают «словарь» другие участники игры. 
Затем педагог вызывает одного из детей и просит составить какое-нибудь 
предложение, пользуясь словами «живого словари». Ребенок придумывает предложение (не произнося его вслух), выбирает необходимые «живые слова» н ставит их по порядку (слева направо). Воспитатель говорит: «А теперь мы послушаем, какое предложение составил Саша. «Живые слова», говорите по порядку, одно за другим!» «Живые слова» по порядку называют себя, и дети слышат составленное предложение (например, «Серая кошка бежит»). 
Возможен и другой вариант. Воспитатель предлагает кому-нибудь из детей: «Посмотри на «живые слова» и скажи, какое предложение составил Саша». Ребенок «читает» предложение. 
Из приведенного выше «живого словаря» можно составить более 10 предложений. Для того чтобы привлечь к активному участию в игре больше детей, воспитатель постепенно заменяет играющих роль «живых слов» другими (например, слово кошка станет изображать Оля вместо Тани и т. д.). 
Игра «Живые слова» может быть успешно использована и для более наглядной демонстрации последовательности слов в предложении, чем просто его «озвучивание» и последовательное произнесение слов детьми-«словами». 
Воспитатель заранее, до занятия, готовит 3—4 детей, которые будут выполнять роли «живых СЛОВ», обучая их произносить свои слова не только последовательно, но и вместе, хором. Подбирается такое предложение, в котором слова имеют одинаковое ритмическое строение, т. е. состоят из одинакового числа слогов и имеют ударение на одном и том же слоге (первом, втором, третьем), например: «Птицы громко пели». 
На занятии педагог говорит: «Мы составили предложение. Сейчас «живые слова» произнесут каждый свое слово». «Живые слова» произносят свои слова хором — предложение не понимается. Воспитатель спрашивает, почему было непонятно, н в беседе разъясняет, что слова произносятся в речи друг за другом. Затем «живые слова» воспроизводят предложение нормально, слово за словом, и дети хорошо его слышат и понимают. 
Такое разрушение и восстановление линейности предложения способствует осознанию общих свойств речи — членораздельности и линейности (последовательности) составляющих ее единиц. 
Разные формы наглядности при ознакомлении детей со словесным составом предложения занимают основное место на первых занятиях. В дальнейшем воспитатель все больше внимания уделяет тому, чтобы дети научились членить предложение на слова и составлять его из слов уже без опоры на наглядность. 

     Ознакомление  со слоговым строением.

     В подготовке дошкольников к обучению грамоте существенное значение имеет  ознакомление их со слоговым строением  слова. Когда дети будут учиться  читать, они начнут с чтения слога. 
Первоначальное представление о том, что слово состоит и» слогов, дети получают, слушая образец послового произнесения слова воспитателем. Но очень полезно перед тем, как давать образец, поставить перед ними задачу такого произнесения, т. е. спросить, можно ли произнести слово по частям. Этот термин — «часть» — на первых занятиях используется вместо термина «слог», так как дети в начале обучения обычно смешивают слог и слово. (Позже, когда они научатся проводить элементарный слоговой анализ слова, следует начать использовать термин «слог», пояснив его: часть слова называется «слог», потому что слово состоит из слогов, сложено из них). 
Воспитатель говорит: «Вы уже знаете, что предложение состоит из слов. Лена, скажи какое-нибудь предложение из трех слов. (Дети весело поют)… Правильно. А теперь ты, Саша, скажи это предложение не сразу, а отделяя одно слово от другого, чтобы каждое из них хорошо слышалось. 
Теперь послушаем, как звучит первое слово нашего предложения: дети. А можно ли его произнести не сразу, а но частям?» 
Задавая такой вопрос, педагог активизирует внимание детей, ставит перед ними задачу произнести слово не так, как оно обычно произносится. Это значительно облегчает понимание слогового строения слова. Дети более осознанно воспринимают послотовое произнесение слова воспитателем. Но не нужно торопиться давать такой образец. Пусть сначала они сами попробуют произнести слово по слогам. 
Воспитатель, задав вопрос: «Можно ли произнести слово не сразу, а по частям?»,— обращается к ребятам: «Произнесите слово дети по частям, но не вслух, а шепотом, совсем-совсем тихо. А Таня скажет это слово но частям громко». 
С таким заданием дети нередко справляются легко. В случае затруднений воспитатель сам произносит слово по слогам, давая образец, после чего дети произносят по частям называемые им двухсложные слова (кошка, луна, липа и т. п.). 
Обучить дошкольников послоговому произнесению слова нетрудно, но главное заключается в том, чтобы дети осознали принцип слогового строения слова. Они должны научиться хорошо слышать и называть первый, второй, третий слог в слове, составлять из заданных слогов слова. 
Существует много методических приемов, которые успешно используются в практике обучения. Перечислим некоторые из них: 
1) схематическое изображение слогового состава анализируемого слова (аналогичное схеме словесного состава предложения) ; 
2) подбор слов с определенным количеством слогов: дети или вспоминают соответствующие слова, или выбирают из ряда картинок те, названия которых состоят из заданного количества слогов. Задание дается словесно или с помощью схемы; 
3) подбор слов с определенным слогом (ма, бу, ка и т. д.); место слога может быть заданным. {«Вспомни слово, в котором второй слог ка»); может быть заданным и количество слогов в слове («Найди картинку, название которой состоит из трех слогов и последний слог на-»); 
4) подбор слов, начинающихся с определенного слога. Воспитатель (или ребенок) называет первый слог, дети вспоминают соответствующие слова (ма — мама, машина и т. п.); 
5) перестановка слогов в слове (мышка — камыш). 
Для обучения детей делению слов на слоги и составлению их из слогов можно использовать описанную выше дидактическую игру «Живые слова». Название игры может оставаться таким же; при объяснении задач и условий игры педагог поясняет; «Мы поиграем в «Живые слова», по будем составлять ие предложения из слов, а слова из частей». Вызванные дети принимают на себя роли разных слогов, из которых составляются слова. Воспитатель должен заранее подготовить список слогов, которые дадут возможность составлять достаточное количество слов. 
Обучение анализу слогового состава слова осуществляется на двухсложных а трехсложных словах. Однако необходимо познакомить детей и с односложными словами. Естественно, с них нельзя начинать, так как в этом случае невозможно сразу же использовать термин «часть». Ведь термин «часть» в начале обучения вводится для обозначения именно части слова, состоящего из нескольких слогов. Только тогда, когда дети усвоят термин «часть», можно включать в список слов, используемых для анализа, также односложные слова (шар, мак, мяч, жук, рак в т. п.). 
В дидактической игре детям предлагается распределить картинки по количеству слогов. Перед каждым ребенком схемы слогового состава: две полоски и три полоски. Рядом с ними помещают какой-то другой знак (например, кружок). Дети кладут картинки, названия которых состоят из двух и трех слогов, на соответствующие места. Воспитатель поясняет, что если слово нельзя разделить на части, то такую картинку нужно поместить отдельно—к кружочку. После того как классификация картинок будет закончена, он проверяет правильность выполнения задания и специально разбирает вместе с детьми, что же за слова оказались в третьей группе. Следует подчеркнуть то, что эти слова нельзя произнести по частям, что они состоят из одной части. 
В обучение детей слоговому анализу слова должно входить и элементарное ознакомление их с ударением. Ударение — один из важнейших признаков слова как звукового явления, одно из важнейших его свойств. Ударение организует слово в звуковое единство. 
Даже не выдвигая специальную задачу — обучить детей понимать термин «ударение», определять ударение в разных словах (в словах с разной ритмико-слоговой структурой), педагог может дать детям самые первые представления о том, что слоги (части) в слове произносятся неодинаково: один из них более заметный, слышится лучше. 
Воспитатель говорит: «Послушайте внимательно, все ли части в слове мама произносятся одинаково?» (Предварительно определяется, какая часть первая, какая вторая; дети говорят, что они одинаковы.) Воспитатель произносит слово так, как оно произносится обычно, специально не выделяя ударный слог. Дети затрудняются ответить на вопрос. Тогда слово произносится с подчеркиванием ударного слога — более длительно (громкость голоса повышать не обязательно): ма-а — ма. Воспитатель спрашивает: «Вы услышали, какую часть я произнесла более заметно?» При нарочитом выделении, более длительном произнесении ударного слога, дети замечают, что он произносится иначе. Воспитатель говорит: «А теперь я произнесу слово так: мамааа. Вы .слышите, что слово мама изменилось. Это уже не слово, такого слова в русском языке нет… В каждом слове какая-то часть произносится более заметно». 
Яркой иллюстрацией значения ударения в слове является сопоставление слов, в которых перенос ударения на другой слог приводит к образованию слова с другим значением (например, кружки — кружки). Это можно сделать, используя дидактическую игру «Живые слова». Воспитатель вызывает двух детей, один исполняет роль слога кру, другой — слога жки (в произнесении — шкц), Слово заранее не называется. Воспитатель говорит: «Я сейчас составлю из этих частей слово, а вы скажете, какое слово я составила». Дети, «читая» составленное слово, говорят и кружки и кружки. Используя ответы детей, воспитатель показывает значение ударного слога в слове. 
Можно использовать также приводившееся выше стихотворение А. Шибаева: 
Зверек, зверек, куда бежишь? — Бегу в камыш-камыш-камыш. 
Как звать тебя, малышка? Я — мышка-мышка-мышка. 
Детей спрашивают, какая часть слышится лучше, выясняется, что в одном слове она на втором месте, в другом — на первом. 
Заинтересует детей и стихотворение Я. Козловского, которое так и называется «Ударение»: 
Мне слово «чудно» Изменить не трудно: Поставил ударение на «о» — Исчезло «чудно». Родилось «чудпб»… ‘ 
Так как детей знакомят с ударным слогом, следует изменить третью строку стихотворения: «Поставил ударение на «но»…». 
В словах русского языка ударение зависит от большей длительности и громкости ударного слога. Если произнести какое-нибудь слово быстро, то ударный слог выступит отчетливей, заметней по громкости, так как при уменьшении длительности она должна компенсироваться громкостью. 
Воспитатель вызывает ребенка и говорит, обращаясь ко всем детям: «Сейчас Саша скажет слово, а вы все внимательно слушайте… Саша, скажи слово малина, но не как обычно, а быстро». Ребенок произносит слово быстро, и воспитатель спрашивает: «Какая часть слышалась лучше, заметнее?» Дети отвечают. 
Этот прием может использоваться и по-другому: воспитатель просит вызванного ребенка произнести слово быстро и негромко. В этом случае ударный слог выделяется среди других еше более заметно. Такие упражнения (для них лучше брать трехсложные слова с ударением на втором слоге) способствуют формированию у детей умений слышать ударение в слове, выделять его. 
Простые представления и знания, которые дети получают об ударении, обогащают их ознакомление со словом, с его звуковой стороной. 

Вывод.

Не забывайте, что ведущий вид деятельности у маленького ребенка – игра. А значит занятие – это не сидение за партой с ровной спиной. Вряд ли ваш непоседа сможет долго это выдержать. Занятия включают игры, сказки, загадки, театральные постановки, стихи и песенки, подвижные игры и упражнения. Детям очень важна смена деятельности во время занятия, положительный эмоциональный настрой, яркие впечатления.

Идет это у  ребенка, дается легко, ему интересно? Замечательно, продолжайте дальше. Не получается, не хочется? Подождите, занимайтесь чем-то другим, дайте отдохнуть. Возможно, ему еще рано. Ведь каждый ребенок – индивидуальность. У каждого своя скорость развития, свои особенности, свои интересы.

Ребенку дошкольного  возраста важно не столько учиться, сколько развиваться. Поэтому не  стоит, возможно, делать акцент на освоении навыков чтения до школы. Рисуйте, лепите, делайте аппликации, учите плавать, уделите время развитию внимания, наблюдательности, памяти и мышления. Читайте ему сами, посещайте музеи, разговаривайте, смотрите фильмы, играйте, конструируйте… Мало ли полезных занятий на свете…

К тому же хорошая  координация движений пальцев рук, так называемая «мелкая моторика», послужит вашему ребенку в будущем. Считается, что при работе рук  активизируются те  центры коры головного мозга, которые отвечают за мышление и речь. Слышали поговорку: «ум ребенка на кончиках пальцев»? Мелкая моторика развивается и специальными пальчиковыми играми, и в процессе застегивания пуговиц, строительства железной дороги, наклеивания бусинок на пластилин..

Ребенок, у которого есть такой  опыт, радость от узнавания нового, «фундамент» для дальнейшего обучения, пойдет учиться дальше с удовольствием и легко догонит раннечитающих сверстников. 

Используемая  литература:

1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Прочвещение, 1981. - 256 с. 
2. Невская Л.Н. Подготовка детей к обучению грамоте в детском саду. – М., 1990
3. Сохин Ф.А. Подготовка к обучению грамоте//Развитие речи детей дошк. возр./Под ред. Ф.А. Сохина. – М., 1984
4. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2003