Восприятие устной речи при обучении русскому языку(трудности аудирования и пути их решений)

Известно, что быстрый темп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Установлено, что оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует говорению. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании .Что касается быстрого темпа естественной иноязычной речи, то он, видимо, может быть доступен лишь для студентов языковых факультетов. Другим необходимым условием, обеспечивающим понимания речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели, например: трехкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе.

1.3.4 Трудности, связанные с источниками информации

В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные диа - и кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Для того чтобы уяснить соотношение трудности этих двух групп источников информации, необходимо установить роль зрительной опоры, так как аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительной опоры. Из психологии известно, что чем больше анализаторов участвуют в приеме информации, тем успешнее выполняется деятельность. Если добавить к этому, что зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой, то становится ясно, что воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. Для установления градации трудней аудиовизуальных источников необходимо определить, как влияют разные типы зрительной опоры на аудирование. В методических целях важно различать предметную, или изобразительную, наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным .

Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в котором сочетаются оба вида наглядности, т.е. рассказ учителя по картинке.

Следующим по трудности источником информации будет диафильм (слайды и др.) в сопровождении речи преподавателя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос облегчает понимание.

Слушание речи преподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь преподавателя обладает такими качествами, которые делают ее понятной для обучающихся. К ним относится прежде всего привычка к речи учителя. Обильная практика приучила учащихся к темпу речи учителя, к его тембру и

Дикции, мимике и жестам. Кроме того, преподаватель хорошо знает возможности своих учащихся, и поэтому его речь всегда доступна как по языковой форме, так и по содержанию.

Более сложными источниками являются диафильмы и телепередачи, дикторский текст которых наговорен незнакомым голосом. Известно, что индивидуальные особенности речи (произношение, тембр, дикция и пр.), особенно если эта речь аудируется впервые, осложняют понимание. Тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра. Отчетливость и выразительность речи облегчают восприятие, а вялая, неразборчивая речь его затрудняет. При установлении градации трудностей между диафильмом и кинофильмом следует признать первый более легким. Облегчающими понимание речи факторами здесь будут: возможность замедления темпа демонстрации, наличие пауз между кадрами, возможность повторного показа отдельных кадров, полное соответствие зрительной и слуховой информации и др.

Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедленным, как в диафильме. Он определяется заданным темпом демонстрации кинокадров (24 – 25 кадров в секунду), которому темп дикторской речи должен соответствовать. Смена кадров происходит без пауз, а повторная демонстрация кадра исключается. В звуковом фабульном фильме наиболее типичной формой предъявления речевой информации является диалог. Слушатель должен воспринимать голоса разных людей, при этом темп диалогической речи, даже в учебном фильме, будет более быстрым, чем скорость дикторской речи к диафильму. Демонстрируемые в кинофильме реальные ситуации всегда сложнее искусственных ситуаций диафильма. Учащийся, отвлекшись на детали, может не уловить основного содержания кадра, что помешает правильному пониманию речевой информации, которая, как правило, меньше зрительной и охватывает только основное содержание кадра. Следует подчеркнуть, что особенно трудным является художественные фильмы, построенные по принципу «вижу то, что слышу».

Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильм, несмотря на их сложность, являются чрезвычайно важным и не обходимым источником информации, так как только кинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иноязычная речь используется как средство естественной коммуникации. Поэтому использование учебного кино следует считать совершенно необходимым.

Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляторных образцов слов, что чрезвычайно важно для аудирования. Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи.

Как известно, знакомые голоса аудируются легче незнакомых. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию незнакомых голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. С помощью магнитофона можно слушать речи различного темпа: от медленного до самого быстрого. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом можно обеспечить доступность речи, аудируемой с магнитофона. Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащийся знакомится с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов, с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченным. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Всё вышесказанное говорит о том, что применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном включении в педагогический процесс всех источников информации, начиная от ёгких и кончая трудными.

Представляется наиболее целесообразной следующая последовательность включения в педагогический процесс источников информации:

1.             речь преподавателя + картинная наглядность;

2.             речь преподавателя + диафильм;

3.             речь преподавателя;

4.             речь преподавателя + кинофильм;

5.             диафильм + незнакомый голос;

6.             телевидение;

7.             кинофильм + незнакомый (-ые) голос (-а);

8.             магнитофонная запись (речь преподавателя);

9.             магнитофонные записи (незнакомый (-ые) голос (-а));

10.         радио.

В заключение следует ещё раз подчеркнуть, что эффективное обучение аудированию невозможно без учёта и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенных для обучения аудированию, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленность упражнения на преодоление лишь одной новой трудности.

                                          Глава 2. Методика обучения аудированию

              2.1 Использование аудирования при обучении иностранному                                           языку в современной общеобразовательной школе

В настоящее время наблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания младшим школьникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно нельзя отрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как благодаря ему ребята получают некоторое представление о культуре другого народа. Но, в тоже самое время, нельзя ограничиваться только развлекательной стороной данного материала. Большинство преподавателей использует его лишь только для проведения разминки на уроке.

Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Тем более что преподаватели на среднем этапе, следуя вышеупомянутой общепринятой тенденции, вообще не считают нужным уделять обучению аудированию определенного времени и внимания, полагая, что ребята самостоятельно овладеют этим видом речевой деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как, опираясь на многочисленные исследования и эксперименты, можно, без всякого сомнения, утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы преподавателя направленной на овладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляется возможным.

Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из практики ученых. Ими было отмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к ним речь на иностранном языке, даже при многократном повторении возникает необходимость перевода на родной язык.

Оправдываясь частично подобной неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель и как средство обучения, в результате преподавание им осуществляется только на родном языке, что противоречит современным принципам обучения иностранному языку в школе. Такое положение дел ученые наблюдали в нескольких общеобразовательных школах.

Таким образом, можно сделать вывод, что наряду со многими иными причинами, пренебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличии ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, как то: перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное.

Исходя из вышеизложенного, аудирование необходимо ввести в практику преподавания как вид речевой деятельности в полном объеме для эффективизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку, соблюдая принципы коммуникативного метода обучения.

Анализ процесса восприятия речи на слух и рассмотрения трудностей, сопровождающих эту речевую деятельность, позволяют сформулировать ряд дидактических задач, разрешив которые можно выработать комплексное умение понимать иностранную речь на слух.

Первый круг дидактических задач, связанных с восприятием речи:

1) Членить связную речь на предложения.

2) Членить предложения на синтагмы.

3) Узнавать в потоке речи слова, претерпевшие изменения в результате ассимиляции, редукции и др.

4) Выделять слова, стоящие под ударением.

5) Определять тип интонации, с которой произнесено данное слово или предложение.

6) Научить узнавать (выделять) на слух слова и речевые образцы, включающие определенные звуки.

7) Дифференцировать слова, содержащие сходные звуки.

8) Воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствии зрительной опоры.

9) Воспринимать речь определенного темпа.

10) Воспринимать речь разных лиц.

Последние три задачи могут быть решены окончательно только на последней стадии обучения. В процессе же обучения можно выдвинуть промежуточные задачи, которые являются облегченными вариантами и постепенно подводят к решению конечных задач. Например, такие задачи: воспринимать речь, глядя в книгу, на картину; воспринимать речь учителя; воспринимать речь в замедленном среднем темпе.