Шпаргалка по "Психологии"

 

Л. С. Выготский так характеризует  кризис трех лет: 1) негативизм – ребенок  дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу  взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему  определенный взрослый человек; 2) упрямство  – это реакция ребенка, который  настаивает на чем-то не потому, что  ему этого очень хочется, а  потому, что он сам об этом сказал взрослым; 3) обесценивание – обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может  начать ругаться, отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя, и т. п.; 4) строптивость, близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков); 5) своеволие – ребенок хочет делать все сам, но это не кризис первого года, когда ребенок стремится к физической самостоятельности, это стремление к самостоятельности намерения, замысла; 6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л. С. Выготскому, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними»; 7) деспотизм – ребенок диктует свое поведение (если в семье один ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему.

 

Все эти явления могут  проявляться с разной интенсивностью.

14. Младший школьный возраст 

 

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.

 

Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

 

Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил  и времени – 10 или 11 лет жизни  ребенка.

 

Структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину: 1) мотивация учения – система побуждений, которая  заставляет ребенка учиться, придает  учебной деятельности смысл; 2) учебная  задача, система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; 3) учебные  действия – те действия, с помощью  которых усваивается учебная  задача, т. е. все те действия, которые  ученик осуществляет на уроке; 4) действия контроля – те действия, с помощью  которых контролируется ход усвоения учебной задачи; 5) действие оценки –  те действия, с помощью которых  мы оцениваем успешность усвоения учебной  задачи.

 

Доминирующей функцией в  младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому  мышлению.

 

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах  объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной  деятельности.

 

В конце младшего школьного  возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами  выделяются группы «теоретиков», или  «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора  на наглядность и практические действия, и «художников» – с ярким образным мышлением. У большинства детей  наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

 

Важное условие для  формирования теоретического мышления – формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет  ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и  связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

 

В начале младшего школьного  возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Для того, чтобы ученик более тонко  анализировал качества объектов, учитель  должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

 

Память развивается в  двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно  запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в  игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т. д. Но, в  отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

 

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной  сформированности этой психической  функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним  делом 10–20 мин. В 2 раза увеличивается  объем внимания, повышаются его устойчивость, возможность переключения и распределения.

15. Особенности личности  младших школьников 

 

Мотивационная сфера, как  считает А. Н. Леонтьев, – ядро личности.

 

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное  место занимает мотив получения  высоких отметок. Высокие отметки  для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

 

Внутренние мотивы: 1) познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны  с содержательными или структурными характеристиками самой учебной  деятельности; 2) социальные мотивы –  мотивы, связанные с факторами, влияющими  на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе – меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу, стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа, стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.

 

Мотивация достижения в начальных  классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью  ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно  выполнить задание, получить нужный результат.

 

Мотивация избегания неудачи: дети стараются избежать «двойки» и  тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, – недовольства учителя, санкций родителей (будут  ругать, запретят гулять, смотреть телевизор  и т. д.).

 

Внешние мотивы: учеба за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т. е. главное – не получение знаний, а какая-то награда.

Самосознание 

 

От отметки зависит  развитие учебной мотивации. Именно на этой почве в отдельных случаях  возникают тяжелые переживания  и школьная дезадаптация. Непосредственно  влияет школьная отметка и на становление  самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих  сверстников отличниками, «двоечниками»  и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих  качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и  определяет социальный статус ребенка.

 

У отличников и некоторых  хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические  неудачи и низкие оценки снижают  их уверенность в себе, в своих  возможностях.

 

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы  психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно  оценивать работу учеников (не просто поставить отметку), а дать соответствующие  пояснения. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения – должна работа завтрашняя быть лучше работы вчерашней.

16. Формирование мировоззрения  в ранней юности. Самоопределение 

 

Период юности – это  период самоопределения. Самоопределение  – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое – составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения  лежит выбор будущей сферы  деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с  задачами социального и личностного  самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть, каким быть, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.

 

Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в  этом мире могут стать особенно напряженными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному  моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему  отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей  степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

 

 

Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических  и индивидуально-психологических  различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей  профессиональные и личностные устремления  юношей и девушек. Ведущее место  у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и  подготовкой к самостоятельной  жизни, с дальнейшим образованием и  самообразованием. Эти мотивы приобретают  личностный смысл и становятся значимыми. Подавляющее большинство юношей и девушек – это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних  профессиональных или специальных  учебных заведений. Вместе с тем  определенная часть юношей и девушек  начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и  условиях образования и развития молодого человека. Для ранней юности характерно формирование жизненных  планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной  программой, когда предметом размышлений  оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный  план – это план потенциально возможных  действий. В содержании планов, как  отмечает И. С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных  с будущей профессиональной деятельностью  и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального  благополучия их притязания зачастую завышены.

 

Одно из достижений этой ступени  – новый уровень развития самосознания: 1) открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности  и уникальности; 2) стремление к самопознанию; 3) формирование личной идентичности, чувство  индивидуальной самотождественности, преемственности и единства; 4) самоуважение; 5) становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: «Я лично отвечаю за это!»

17. Теория Э. Эриксона 

 

У Э. Эриксона индивидуальное развитие определяется динамикой решения  центральных задач возраста. Процесс  развития личности совершается от рождения до смерти и проходит восемь типичных стадий. На каждой стадии решается своя задача развития, специфика которой  зависит и от ситуации и от возраста. В зависимости от ее решения (или  нерешения) возникают соответствующие  личностные новообразования. Это: 1) базисное доверие – недоверие; 2) автономия  – чувство зависимости; 3) инициативность – чувство вины; 4) производительная предметная деятельность – чувство  неполноценности; 5) идентичность –  диффузия идентичности; 6) интимность и  солидарность – изоляция; 7) творчество – застой; 8) эго-интеграция – разочарование  в жизни.

 

Центральными понятиями  в теории Э. Эриксона выступают «сензитивные периоды развития» и «возрастные  кризисы», поскольку развитие личности на определенной стадии связано с  первым понятием, а переход от одной  стадии к другой – со вторым.

 

Сензитивные периоды развития (от лат. sensus – «чувство», «ощущение») – возрастные интервалы индивидуального  развития, при прохождении которых  внутренние структуры наиболее чувствительны  к специфическим влияниям окружающего  мира. В развитии психических функций  подобные сензитивные периоды также  играют очень важную роль. В частности, дети, достигнув пятилетнего возраста, становятся наиболее чувствительными  к восприятию фонематических конструкций, в других же возрастах данная способность  существенно ниже. Учет сензитивных  периодов необходим прежде всего  для правильной организации учебных  мероприятий.

 

Возрастные кризисы (от греч. krisis – «решение», «исход») – нормальный (нормативный) переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. Возрастные кризисы обусловлены  прежде всего разрушением привычной  социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует  новому уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы проявляются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они  локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как  кризис новорожденности (до 1 месяца), кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет) и юношеский кризис.

 

Л. С. Выготский в рамках своей культурно-исторической психологии ввел понятие «зона ближайшего развития». Это теоретический конструкт, объясняющий  возможности человеческого обучения за счет подтягивания психического развития к обучению. Зона ближайшего развития определяется содержанием таких  задач, которые ребенок может  решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным  к самостоятельному решению аналогичных задач. Позже было показано, что помощь взрослого должна быть строго к месту и времени.