Шпаргалка по "Психологии"

1.Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией. Возрастная и педагогическая психология имеют общий объект изучения — человека, но предметы этих наук разные. Для возрастной психологии это закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, для педагогической — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания, т.е. формирование психических новообразований. В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета педагогической психологии. На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением  и образовательным процессом в целом ;управления процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов (добавим, и прежде всего теоретического мышления), отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также взаимоотношения между учащимися в общем контексте задачи формирования личности учащегося.

3.Разные психологи вкладывают разное содержание в понятия, используемые в педагогической психологии.

Учебная деятельность - это совместная деятельность учителя и деятельность учащегося. Как эквивалентное этому понятию используется термин учебный процесс. Усвоение - это процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. Усвоение происходит в разных видах деятельности: в игре, труде, учении.Учение - это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае процесс усвоения социального опыта специально организован представителем старшего поколения - учителем. Учение имеет своей целью именно усвоение социального опыта. Усвоение, происходящее в процессе игры, труда, является как бы побочным продуктом, так как эти виды деятельности совершаются ради достижения других целей. Так, цель трудовой деятельности - получение определенного продукта труда (пищи, одежды и т.д.).Обучение – это деятельность учителя в учебном процессе: ученик учится, а учитель обучает.Формирование - это деятельность или экспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. И формирование, и обучение связаны с деятельностью учителя, но их содержание не совпадает. Во-первых, понятие обучение более широкое, чем понятие формирование. Во-вторых, когда говорят обучение, то имеют в виду или то, чему учит преподаватель (математике, языку), или то, кого учит: учащихся. Термин формирование обычно употребляют тогда, когда речь идет о том, что приобретает ученик: понятие, навык, новый вид деятельности. Таким образом, учитель обучает (чему-то), формирует (что-то), а ученик учится (чему-то), усваивает (что-то). Используется также термин научение. В зарубежной психологии он употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии его принято использовать применительно к животным. Аналог той деятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называется научением. Мы обычно не говорим об усвоении у животных, а говорим о научении. У животных только два вида опыта: врожденный и индивидуально приобретенный. Последний есть результат научения.  Термин развитие связан с процессом усвоения. Но под развитием понимают наличный уровень сложившегося, освоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым новообразованиям в личности, интеллекте и т.д. В учебной деятельности (учебном процессе) ученик усваивает разные виды социального опыта: интеллектуальный (научный), производственный, нравственный, эстетический и др.Общие закономерности усвоения любого вида социального опыта совпадают. В то же время процесс усвоения нравственного, эстетического опыта имеет свои специфические особенности. В связи с этим, когда говорят об этих видах опыта, то используют термин воспитание. В этих случаях деятельность называется воспитывающей: учитель воспитывает, ученик воспитывается.

4. В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

1. П. нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого ребенка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сензитивного периода. Можно предположить, что для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей ребенка в течение его жизни наступает не один, а несколько сензитивных периодов. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития.

2. П. связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы.

3. П. общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка — обучению или воспитанию— и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие?

4. П. системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них. По каким законам развивается система психологических качеств ребенка и в чем состоят ключевые воздействия на нее — такие, от которых зависит переход системы в целом в новое качество, на более высокий уровень системного развития? Поиск решения данной проблемы предполагает не только хорошее знание психологии, но и обращение к общей теории систем.

5. П. о связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. Можно ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в результате созревания организма оформились определенные нейрофизиологические структуры, до того, как появились определенные органические задатки, или до того, как возникли и получили достаточное развитие те способности, знания, умения и навыки, без которых невозможно поднять развитие ребенка на более высокий уровень? Способно ли само обучение влиять на органическое развитие ребенка, и если да, то до каких пределов? Как в действительности связаны между собой способности и задатки? Воздействует ли развитие способностей на приобретение задатков и в состоянии ли задатки сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных социальных влияний или неорганизованного обучения превращаться в способности? В более обобщенной форме обсуждаемая проблема может быть представлена в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

6. П.психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка задатков или уже развитых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.

7. П. педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных — такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

8. П обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

В последние годы в педагогической психологии стали широко пользоваться новыми терминами, заимствованными  из области социальных наук. Среди  них — понятия социальной адаптации и реабилитации. Речь в них идет о приспособлении детей, которые в силу каких-либо причин оказались социально изолированными и не готовыми к нормальной жизни среди людей, к общению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Среди них, например, находятся дети, которые много болели, длительное время жили в специальных учреждениях (детские дома), обучались в специальных, закрытых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией имеется в виду восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

5.В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются:— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;— определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);— определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;— определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;— определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;

— разработка психологических  основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

2. Традиционно педпсих рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, псих. воспитания, псих.учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной психологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно. Стр-ра этой н-и мб представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями.

Во-первых, эта позиция  определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в  этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составляют предмет педагогической психологии. Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования или теорией обучения, где само обучение понимается как двусторонний процесс преподавания и научения (учения).

Во-вторых, предложенная позиция  рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько  иное определение взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д.

Взаимосвязь понимаемых таким  образом процессов обучения и  воспитания может быть, по крайней  мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно  от обучения, в процессе которого  оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется  в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется  вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется  и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Стр-ра педагогической психологии включает:

1) психологию образовательной  деятельности (как единства учебной  и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности  и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента);

3) психологиию педагогической  деятельности (в единстве обучающего  и воспитывающего воздействия)  и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического  сотрудничества и общения.

На современном этапе  педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.

6.Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на организационные, процедурные и оценочные, а также на методы сбора и обработки данных.

- Организационные методы  касаются целей, содержания, структуры  и организации проводимых исследований, их состава и подготовки.

- Процедурные методы касаются  форм реализации проводимого  исследования в целом и его  отдельных частей 

- Оценочные включают в  себя способы психолого-педагогического  оценивания результатов исследования, в частности определения психологических  и поведенческих характеристик  детей, принимавших участие в  данном исследовании.

- Под методами сбора  и обработки данных понимаются  такие, с помощью которых в  исследовании собирается необходимая  информация об испытуемых. Методами  обработки данных называются  те, которые служат цели преобразования  полученных первичных качественных  и количественных результатов  исследования в такие, из которых  непосредственно следуют теоретические  и практические психолого-педагогические  выводы и рекомендации.

Кроме перечисленных методов, которые относятся к числу  исследовательских, есть еще две  группы методов, с помощью которых  решаются задачи, связанные с оказанием  прямого практического психолого-педагогического  воздействия на ребенка. Это - психологическое  консультирование и коррекция.

Консультирование включает в себя оказание устной помощи ребенку  в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития. Консультирование проводится в форме беседы с самим ребенком, с его родителями или людьми, принимающими участие в его обучении и воспитании. Для ребенка и взрослых рекомендации консультанта не являются обязательными, могут быть учтены или не реализованы, причем ответственность за их выполнение берет на себя то лицо, которому они  даны (в случае отказа от их выполнения).

Коррекция в отличие от консультирования предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога  на заинтересованное лицо. Здесь психолог одновременно выступает как учитель  или воспитатель для ребенка, отвечающий за результаты применяемых  им средств психолого-педагогического  воздействия, коррекционных приемов  и методов (например, различных средств  психотерапевтического воздействия, видов тренинга и т. п.). Часть из этих средств, скажем, аутотренинг, может  применяться самим испытывающим в этом потребность лицом, другие допустимы при обязательном участии  или под наблюдением профессионального  психолога (методы психотерапевтического  воздействия и социально-психологического тренинга).

Особая роль в педагогической психологии отводится эксперименту, поскольку в нем проверяются  гипотезы научного характера, позволяющие  получать достоверные психолого-педагогические знания, а также отрабатываются приемы и методы, с помощью которых  на ребенка оказываются различные  психолого-педагогические воздействия. От правильной организации и проведения психолого-педагогического эксперимента зависят судьба и эффективность  тех рекомендаций, которые кладутся в основу системы обучения и воспитания детей. Для того чтобы психолого-педагогический эксперимент давал достоверные  знания, необходимо, чтобы он отвечал  ряду требований. Во-первых, должна быть заранее продумана логика организации  эксперимента, рассчитанная на то, чтобы  не совершить ошибки в выводах. Рассмотрим в этой связи некоторые типичные схемы организации и проведения психолого-педагогических экспериментов.

7. В зависимости от уровня научного познания методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

1. Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке.

2. Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления. Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный.

3. Беседа — широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием. Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д. Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д. В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка.

4. Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: содержание вопросов, их форма, их формулировка, количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30—40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

5. Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный  и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно, подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

6. Анализ продуктов деятельности — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности. Этот метод широко используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в ходе научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта. 7. Социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т.д. Он широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодейств. 8. Тестирование — это фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуальных различий. Особенности тестирования: точность, простота, доступность, возможность автоматизации.

8. Проведение психолого-педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы:

Первый этап – констатирующий. Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап – формирующий. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается в таких внутренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, “без примеси” воздействия случайных, неконтролируемых факторов. На данном этапе исследователем последовательно решаются следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и др.); фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.

Завершающий этап – контрольный: описание результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.); характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и др.); описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (педагогов, воспитателей и др.); данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

10. Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение. Наиболее общим понятием является научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями. Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "учения". В отечественной психологии принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку. Все деятельности, в которых человек приобретает опыт, можно разделить на две большие группы: деятельности, в которых познавательный эффект является побочным (дополнительным) продуктом и деятельности, в которых познавательный эффект является прямым ее продуктом. Научение включает в себя приобретение опыта во всех видах деятельности вне зависимости от его характера. Кроме того, приобретение опыта как побочного продукта в зависимости от регулярности может быть в определенных видах деятельности стабильным, более-менее постоянным, а также - случайным, эпизодическим. Приобретение опыта в качестве стабильного побочного продукта может происходить в процессе стихийного общения, в игре (если она не организуется взрослым специально с целью усвоения ребенком какого-либо вида опыта). Во всех этих видах деятельности (игра, труд, общение, преднамеренное познание) опыт может приобретаться также в качестве случайного побочного продукта. Вторую большую группу деятельностей, в которых человек приобретает опыт, составляют такие их виды, которые осознанно или неосознанно осуществляются ради самого опыта. Среди деятельностей, в которых приобретение опыта производится без постановки соответствующей цели, можно выделить такие типы: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие деятельности. Все они характеризуются тем, что, хотя субъект приобретения опыта не ставит перед собой цели - овладеть данным опытом, он его закономерно и стабильно получает в конце их процесса. При этом познавательный результат является единственным, рациональным оправданием затрат времени и сил субъекта. Вместе с тем реально действующий мотив сдвинут на процесс деятельности: человек общается с другими или играет потому, что получает удовольствие от самого процесса общения или игры. Помимо дидактической игры и стихийного общения приобретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается также в свободном наблюдении, в ходе чтения художественной литературы, просмотра кинофильмов, спектаклей и пр.  Открытие или усвоение становятся одними из наиболее значимых критериев классификации видов познания. В свою очередь усвоение также предполагает два варианта:  - когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие процесс усвоения;  - когда он выполняет лишь познавательные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подготавливаются другими людьми.  Последний вариант представляет для нас наибольший интерес, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом и заключающегося в передаче старшим поколением младшему опыта, которым располагает общество. Этот вид деятельности и есть учение.

11.Имеется несколько понятий,  относящихся к приобретению человеком  жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.Наиболее общим понятием является научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями. В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку. Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.). Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у животных). У человека роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза. В дошкольном возрасте научение - основной способ приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению - учебной деятельности, хотя и не теряет значения полностью. Важнейший фактор научения - место усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Человек лучше научается материалу, который занимает место цели деятельности. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры.Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.).Учение, учеба - приобретение, освоение новых форм поведения при наличии соответствующей цели или мотива. Воспитание и обучение – являются основными формами учения. С психологической точки зрения обучение – это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойство личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера).Сам процесс обучения предполагает управление учебной деятельностью и характеризует её со стороны педагога как процесс передачи жизненного опыта от учителя к учащемуся.  Обучение отличается от научения тем, что обычно является планомерным, организуемым и сознательно управляемым процессом, а научение может быть и стихийным. Учение и обучение – всегда сознательные процессы, а научение может происходить на бессознательном уровне. Разница между учением, научением, и обучением проявляется так же в готовности детей к этим видам присвоения информации в разные возрастные периоды. К научению дети готовы сразу же после рождения, к обучению – с 4-5 лет, а к учению – с 7-8 лет.

Обучение –  это не формирование навыков, и не передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом  и значением, которые существуют в идеальной форме. Таким образом, обучение – это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителя и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, пробуждение  и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к  общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и  применения в личной практике.

17. Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком  уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

— принцип осознания школьниками  собственного учения. Он обучения направлен  на развитие рефлексии, на осознание  самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

— принцип работы над развитием  всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами  системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

В работе И.И. Аргинской, Н.Я. Дмитриевой, А.В. Поляковой, З.И. Романовской  и др. «Обучаем по системе Л.В. Занкова» (1991) приводится целостная система  обучения, основанная на разработанных  Л.В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эстетическое переживание». Целостность создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания текста есть основа и исходная точка для последующего углубления и дифференцирования предметов освоения.

12. Научение - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. В отечественной психологии понятие научения было принято использовать применительно к животным. Ю.М. Орлов, придавая огромное значение этому понятию в науке, подчеркивает, что в психологии, пожалуй, нет другого понятия, имеющего столь огромное значение для понимания человека как научение. Научение - понятие, обозначающее процесс становления новых видов поведения. Оно имеет место всюду, где есть поведение. Вместе с тем, это понятие одно из тех, которое мало используется людьми в понимании себя и других. Слово "научение" было исключено из учебников и книг по психологии. Там, где без него невозможно было обойтись, слово "научение" заменялось "усвоением", понятием, которое имеет совершенно иной смысл. Когда мы говорим "усвоение", то предполагается, что существует некое готовое поведение, которое усваивается. Научение же предполагает становление новых видов поведения. В трудах по педагогике понятие научения только предполагалось, скрываясь за словами "формирование", "обучение", "воспитание".

Термин "научение" применяется  преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий  обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов  формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование  простейших условных рефлексов, сложных  двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и  т.д.).

В психологической науке  существует ряд различных трактовок  научения. Например, Л.Б. Ительсон считает, что "все основные изменения поведения  и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами научения". Далее  ученый подчеркивает, что "научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у  детеныша вида "хомо сапиенс" формируются  человеческие формы поведения и  отражения реальности, происходит процесс  превращения биологической особи  в субъекта человеческого отношения  к миру».

В.Д. Шадриков в предельно  общей форме научение определяет как "систематическую модификацию  поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта  на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации".

Иначе трактует это понятие  Р.С. Немов. Он рассматривает его  через понятие учения: "Когда  же хотят подчеркнуть результат  учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических  качеств и свойств в учебной  деятельности. Этимологически это понятие  происходит от слова "научиться" и включает все то, чему действительно  может научиться индивид в  результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная  деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых  понятий и их параллельного использования".

Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у  животных).

Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемое уяснение содержания материала и  его закрепление (запоминание непроизвольное). У животных научение - основная форма  приобретения опыта. Направленное учение у животных существует лишь в зачаточной форме (обследование новой ситуации, подражание).

Способностью к научению обладают в основном виды, далеко продвинувшиеся в эволюционном развитии. Если инстинктивное  поведение эффективно в обычной  для животного среде и обычных  обстоятельствах, то справляться с  новыми ситуациями и непривычной  обстановкой, формировать новые  поведенческие акты могут, в сущности, лишь особи тех видов, у коих преобладает  способность к научению и выработке  навыков.

Зачатки возможности научения обнаруживаются уже у дождевых червей. В средней степени оно проявляется  у рыб, амфибий, рептилий. Эта способность  развивается по мере продвижения  по эволюционной лестнице. У наиболее продвинутых форм - шимпанзе и человека - почти нет форм поведения, позволяющих  с момента рождения без тренировки адекватно приспосабливаться к  среде. У человека почти единственные формы поведения, которым он не должен обучаться, - это врожденные рефлексы, дающие возможность выжить после  появления на свет: рефлекс сосательный, глотательный, чихательный, мигательный  и пр. У человека роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза. В дошкольном возрасте научение - основной способ приобретения опыта, затем оно  отодвигается на второй план, уступая  место учению - учебной деятельности, хотя и не теряет значения полностью. Важнейший фактор научения - место  усваиваемого материала в соответствующей  деятельности. Человек лучше научается  материалу, который занимает место  цели деятельности.

13. Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего. На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они были описаны Л.С. Выготским.

 Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь

Согласно первой точке  зрения, высказанной известным психологом Ж. Пиаже и развиваемой его  школой, отрицается связь между обучением  и развитием ребенка. Эта независимость  выражается, в частности, в том, что  мышление ребенка проходит через  известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А  относительность независимости  этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало  возможным, развитие должно подготовить  для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в  хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием.

Некоторая часть современных  отечественных и зарубежных детских  психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории. Многие полагают, что за такими позициями стоит  сама педагогическая жизнь, многолетняя  устоявшаяся практика образования, ведь этой психологический теории соответствует  знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и  нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у  него уже созрели определенные познавательные способности). Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, - это  теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает  какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы

Согласно второй точке  зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в  меру того, как он обучается, поэтому  развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы  между обучением человека и обучением  животного, отрицал роль сознания в  обучении.

Эти взгляды разделяли  У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу  обучения они понимали по-разному. Они  полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям  уже приводит к развитию у них  ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она  оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.).

Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает  само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как  процесс возникновения новых  структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и  впереди него, вызывая в нем  новообразования.

Л.С. Выготский выделил  в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи  обучения и развития, раскрытие которой  позволяет найти стимулирующее  влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др. Вторая черта  характеризуется попытками объяснить  наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в  предположении, что ребенок, овладевая  какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый  общий структурный принцип, сфера  приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая  ею, он в дальнейшем получает возможность  использовать этот принцип и при  выполнении других операций.

15.В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития  и зоне ближайшего развития. Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что  реальное соотношение умственного  развития к возможностям обучения может  быть выявлено с помощью определения  уровня актуального развития ребенка  и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет  за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди  развития.

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем  актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем  потенциального развития (которого ребенок  может достигнуть, решая задачи под  руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что зона ближайшего развития определяет психические  функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской  и педагогической психологии, как  возникновение и развитие высших психических функций, соотношение  обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются  сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними  психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, –  писал Л.С. Выготский, – когда  оно идет впереди развития». Тогда  оно пробуждает и вызывает к жизни  много других функций, лежащих в  зоне ближайшего развития. Обучение может  ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог  обучения, но оно может ориентироваться  на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет  дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения, как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального  и потенциального уровней развития, а также зоны ближайшего развития составляет то, что Л.С. Выготский  называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние  признаки развития. В этом аспекте  зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Зона ближайшего развития может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его  познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и  теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления  зоны ближайшего развития личности создает  интеграция ее в коллективе.

19.Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем  ведущий вид деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются  общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

3) общие способы действия  предваряют решение задач (И.И.  Ильясов);

4) учебная деятельность  ведет к изменениям в самом  субъекте» что, по определению  Д.Б. Эльконина, является основной  ее характеристикой;

5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения  учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Предмет учебной  деятельности направлен на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная  деятельность не тождественна усвоению — оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта (что в значительной мере проявляется в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрасте), усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности.

20. Структура учебной  деятельности

Учебная деятельность имеет  внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как  мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе.

Вторым по счету, но главным  по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Одним из важных структурных  компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. Если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Существенным для анализа  учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия.

21. На каждом возрастном этапе УД приобретает своё специфическое значение. В каждом возр этапе УД отличается от предыдущего этапа и на кажд возр этапе формируются отдельные её компоненты, к-ых не быдл у реб-ка раннее.

Младший школьный возраст-УД  явл-ся ведущим видом деятельности. Этот возраст-начало собственного бытия человека как субъекта деятельности в данном случае УД. В начальной школе у реб-ка формируются основные элементы УД, основные навыки, умения. Развиваются фотрмы мышления, оюеспечивающие в дальнейщем усвоение системы научных знаний, происходит становление и развитие научно- теоретического мышления, обеспечивающее в дальнейшем усвоение научных понятий. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении и в повседневной жизни. Происходит психологическая перестройка, требующая от реб-ка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости. Младший школьник характеризуется доминированием внешней активности, причём сила этой активности достаточно велика. Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается млаший школьник-это трудности нового режима дня, новых отношений. УД, включающаяовладение новыми знаниями, умения решать разнообразные задачи является самой значимой в этот период. В ней формируются др виды частной деятельности, развивается интеллект, формируется сама личность р-ка. Благодаря УД в этот период осваиваются новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. Именно в УД у р-ка формируется отношение к себе, к окружающему миру, людям. Это определяется особенностями взаимодейтсвия ребёнка с классом и с учителем

Подросток  В этом возрасте УД теряет своё значение, а на первый план выходит общение со сверстниками, УД при этом становится как бы осуществляемой активностью. Она обеспечивает индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов УД он утверждает себя. Как субъект УД подросток характеризуется тенденцией утверждению своей индивидуальности и стремлению чем-то выделиться. Это стремление может усилить учебную мотивацию.

В отличие от младшего школьного  возраста подросток уже сам может  оценитьрез-т своей деятельности и самостоятельно контролировать процесс  своего обучения. Всё дело в том, что у реб-ка сформировались навыки самокнтроля и самооценки УД. К  подростковому возрасту у реб-ка в пр-се Удначинает формироваться  абстрактное мышление и волевые  черты характера.

Старшеклассник В юношестве УД  вновь приобретает своё значение. Это связано с тем, что юность это пора профессионального самоопределения. Учитель вновь приобретает своё значение. УД-это средство реализации хизненных планов будущего. Учение как деятельность направленная на получение знаний характеризует немногих. Основным внутренним мотивомдля большинтса учащ-ся является ориентация на рез-т. У старшеклассника складывается особая форма УД. Она вкл элементы анализа исследование в общем контексте некоторые осознанные профессиональные напралвленности и личностные самоорпеделения.Важное новообразование-умение школьника составлять жизнанные планы, искать средство их реализации, что определяет специфику УД в этом возрасте.

22. Принято выделять два вида источников учебной мотивации: внутренние и внешние.

Внешними источниками  формирования мотивов  являются родители, окружающая среда, внешние материальные стимулы, СМИ. Современное СМИ формирует  негативную установку ребенка к  обучению. Внутренними источниками  являются идеалы ребенка, интересы, цели, стремления, т.е. это то, что заложено в ребенке всем предшествующим ходом  его развития. В связи с этим выделяют внешний мотив обучения (материальные мотивы, денежные мотивы, социальный престиж) и внутренний (познавательный мотив, мотив достижения успеха).

А.К.Маркова подробнейшим образом изучала мотивы учебной  деятельности. В её работах наиболее подробно рассмотрена данная проблема, нежели в работах других учёных. Она выделяет след группы мотивов: 
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы, связанные с содержанием  учения: ученика побуждает учиться  стремление узнать новые факты,  овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений  и т. п.;

2) мотивы, связанные с самим  процессом учения: ученика побуждает  учиться стремление проявлять  интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе  решения задач, т. е. ребенка  увлекает сам процесс решения,  а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с  тем, что лежит вне самой  учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности  перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;  мотивы  самоопределения (понимание значения  знаний для будущего, желание  подготовиться к будущей работе  и т. п.) и самосовершенствования  (получить развитие в результате  учения);

2) узколичные мотивы: стремление  получить одобрение, хорошие отметки  (мотивация благополучия); желание  быть первым учеником, занять  достойное место среди товарищей  (престижная мотивация);

3) отрицательные мотивы: стремление  избежать неприятностей со стороны  учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей)

Мотив избегания неудач формируется, прежде всего, в школьной среде. Постоянная последовательность плохих оценок формирует  у ребёнка желание отгородиться от неприятностей связанных с  обучением. В результате у ребёнка  может сформироваться феномен обученной  беспомощности, а это значит, что  ребёнок при нормальном интеллектуальном развитие, веря в свои силы, не сможет решать задачи определённого уровня трудностей. Мотив избегания неудач может сформироваться как благодаря  учителям и сверстникам, так и  родителям.

В учебной деятельности у  ребёнка наблюдается не только наличие  одного из вышеперечисленных мотивов, а сочетание нескольких мотивов  при каком-нибудь доминирующем из этих.

Также еще выделяют мотивы, связанные с самим процессом  учебной деятельности (ребёнку нравится решать задачи определенного уровня сложности, преодолевать трудности, в  общем, интерес лежит в самом  процессе) и мотивы, связанные с  получением результата (дети нацелены на то, чтобы по окончанию учебной  деятельности получить определённый результат  в виде оценки, знаний, усвоение определённый умений и навыков).

25Педагогическая оценка  является довольно широким понятием, включающим оценки, даваемые ребенку  не только учителем, но и родителями  или любыми другими лицами, занимающимися  воспитанием и развитием детей.

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим средства поощрения  и наказания. Причем крайние значения отметок не всегда обладают такой  стимулирующей силой, которую имеют  средние отметки. Педагогическая оценка является особого рода стимулом. Особенно важную роль она играет в детские  годы и в период младшего школьного  возраста, так как напрямую связана  с формированием у ребенка  соответствующего отношения к себе. С помощью оценок, даваемых ребенку  со стороны значимых взрослых, очень  просто разрушить его верные представления  о самом себе из-за того, что здесь  примешиваются факторы эмоционального порядка. Восстановить адекватное отношение к себе во много раз сложнее. Педагогические оценки бывают нескольких видов:– предметные – касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;– персональные – относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека;– материальные – включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.);– моральные – содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали;– результативные – относятся к конечному результату деятельности (что получилось);– процессуальные – касаются самого процесса деятельности (как сделано);– количественные – соотносятся с объемом выполненной работы;– качественные – касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работы.В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову):

– личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;

– сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой;

– нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.

26 П процессе УД выделяют 3 вида контроля:

1. Внешний -к-ль учителя над деятельностью учащегося
2. Взаимоконтроль учащихся
3. Самоконтроль (формируется к 4-му классу)

Рез-ты контроля выражаются в оценках. В зависимости от типа контроля эта оценка может быть внешней(оценка учителя и товарища) или внутренней(самооц)

В своей деятельности уч-ль постоянно использует оценку, которая  выражается в баллах, т.е. оценка выступает  как внешне закодированное выражение  оценки.

Оценка является педагогическим стимулом, сочетая в себе свойство поощрения и наказания. Понятия  «хорошая» и «плохая» оценки относительны для каждого ребёнка. Необходимо учесть то, что крайнее значение отметок не всегда обладают той стимулирующей  силой, которой обладают средние  оценки. Например лучшим способом стимулировать  достижения успехов является 4 а  не 5, 3 а не 2. Поэтому постоянно  получая 5 ребёнок может частично утратить смысл дальнейшего совершенствования  своей учёбы, тк выше 5 в наших  условиях получить нельзя. Если же ученик получил 4, то у него есть шанс добиться большего, те 5. Слишком низкая оценка (2 или 1) уничтожает стремление ребёнка  к улучшению своего рез-та. В данном случае у ребёнка может возникнуть феномен «обученной беспомощности» Всякая оценка выражает степень соответствия действий каким-либо нормам. Шкала соответсвия  оценки может быть самой простой (бинарной, т.е. выполнил/невыполнил, зач/незач) и более сложной (5-10 балльное оценивание) Существуют следующ способы оценивания детей:

1. Личностный(действия уч-ка в данном случае сопоставляются с его прежними достижениями)
2. Сравнительный(…сопоставляются с действиями его товарищей)
3. Нормативный(…с нормами, стандартами предусмотренными учебными прогаммами)

В идеале уч-лю рекомендуется  использовать нормативный способ оценки, однако на практике уч-ля используют сравниетльный  способ. Для того, чтобы оценка получила свой педагогический эффект необходимо варировать личностный, сравнительн  и нормат способы

27 Под эффективностью педагогической  оценки понимается ее стимулирующая  роль в обучении и воспитании  детей. Педагогически эффективной  считается такая оценка, которая  создает у ребенка стремление  к самосовершенствованию, к приобретению  знаний, умений и навыков, к  выработке у себя ценных положительных  качеств личности, социально полезных  форм культурного поведения. Мотивация  к интеллектуальному и личностно-поведенческому  развитию у ребенка может быть  внешней и внутренней. Под внешней  мотивацией к учебно-воспитательной  деятельности понимаются стимулы,  побуждающие, направляющие и поддерживающие  ее активность внешне, т. е.  такие стимулы, которые исходят  из окружающей ребенка среды  и вынуждают его вести себя  определенным образом. Внутренние  стимулы в отличие от внешних  сами по себе способны порождать,  направлять и поддерживать такого  рода активность. Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, поэтому под более эффективной педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления — морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней мере по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей:-доброжелательное вниманиек ребёнку, означает для р-ка, что его ценят, выделяют среди окружающих. -одобрение(оно вкл невербыльные жесты, вербальные формулировки (молодец! Ты сказал правильно) -признания(выделение  положительных свойств у человека) -оценка( вкл в себя квалификацию степени развитости определенного свойтсва у оценимаего ч-ка) -поддержка(проявляется в том, что учитель одобряет кокнретные действия ученика и стимулирует его на повторение или успешное завершение этих действий)

-награда(понимается как способматериальной поддержки или оценки действий ребунка. Она становится стимулом тогда, когда она заслужена и соответствует прилагаемым усилиям повышение социальной роли, престижа и статуса человека

28 Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят  от возраста ребенка. Индивидуальные  особенности детей определяют  их восприимчивость к различным  стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной  и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень  интеллектуального развития влияет  на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет  на стремление иметь у себя  определенные персональные качества.С  возрастом растет понимание необходимости  приобретения новых знаний, умений  и навыков. В детстве из года  в год увеличивается значимость  обладания определенными качествами  личности. По мере взросления, особенно  в школьные годы, возрастает роль  социально-психологических стимулов. Наконец, намечается тенденция  постепенного перехода от ориентации  на внешние к учету внутренних  стимулов. Рассмотрим оптимальные  условия и способы педагогического  оценивания детей разного возраста. В младенческом и раннем возрасте  вплоть до того времени, когда  ребенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользоваться  ею, наиболее действенной формой  педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребенка положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная форма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих у ребенка отрицательные эмоции, взрослый информирует его о том, что предпринимаемые ребенком действия им не одобряются. Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребенок понимает речь и, в частности, смысл таких оценочных слов, как «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя» становится возможным вводить прямые оценки действий. Здесь эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребенка дополняются и уточняются словесными оценками. В результате ребенок получает возможность более точно дифференцировать оценки, соотносить их с конкретными действиями и формами поведения. Появляется возможность через педагогические оценки вырабатывать более сложные формы поведения, подкрепляя одни и устраняя другие.Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и старшем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими факторами, так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, получить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Но не следует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, которые использовались при работе с детьми раннего возраста. В эти годы они сохраняют свое положительное значение и даже превосходят по действенности социально-психологические оценки.В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования, которые применялись на предыдущих возрастных этапах, добавляются педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также с демонстрацией знаний, умений и навыков. Благоприятные возможности для этого открывает появление в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с правилами наряду с элементарными формами сознательного обучения. Реагирование Детей на похвалы подобного рода является одним из психологических признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом возрасте различные виды педагогического стимулирования детей еще равноценны. Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед другими еще не наблюдаются.В младшем школьном возрасте на первый план выходят стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребенка. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями.В подростковом возрасте прежние способы стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняют свою роль, за исключением того, что социально-психологические оценки занимают одно из первых мест. Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, что дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.

В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения. Педагогические оценки, получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как правило, преломляются через  самооценку, и собственное восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны. Это является признаком перехода на высший уровень личностной зрелости, соответствующий постконвенциональной морали по Л. Колбергу и самоактуализации личности.

30 Учёные(Маркова) выделяют 4 вида стилей пед д-ти

1. эмоционально-импровизационный
2. эмоционально-методичный
3. рассуждающе-импровизационный
4. рассуждающе-методичный

Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще – к сильным, поскольку замедление темпа работы и отсутствие разнообразия, неизбежно возникающие при ответе слабых учеников, воспринимает как существенный недостаток. Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно. Учителю с ЭИС свойственно не вполне адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, а менее интересный, хотя и важный, может оставить для самостоятельного разбора учащимися. Поскольку главное в уроке для такого учителя – интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Основными достоинствами  эмоционально-импровизационного стиля  являются высокая оперативность, использование  большого количества разнообразных  методов обучения. Учитель с этим стилем часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся по изучаемой  теме, даже если они касаются ее только косвенно, и обычно не прерывает их сам. Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех . Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса он старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Таким образом, в отличие от учителя с ЭИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета,.Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше. Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко – через прямые подсказки. При объяснении нового материала для учителя с РИС главное – выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

34. Одаренный, творческий человек — это всегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и несомненно является индивидуальностью. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.

Как совместить рассмотренные  общие требования к педагогической деятельности, представленный набор  педагогических способностей, которыми должен обладать каждый учитель и  воспитатель, с их стремлением к  индивидуальности? Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля  педагогической деятельности. Он проявляется:

— в темпераменте (время  и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

— в характере реакций  на те или иные педагогические ситуации;

— в выборе методов обучения;

— в подборе средств  воспитания;

— в стиле педагогического  общения;

 — в реагировании  на действия и поступки детей;

— в манере поведения;

— в предпочтении тех или  иных видов поощрений и наказаний;

— в применении средств  психолого-педагогического воздействия  на детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая  те или иные средства педагогического  воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных  и воспитательных задач могут  выбрать одни и те же, но реализуют  их по-разному.

В этой связи следует сделать  одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического  опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого  копирования педагогического опыта  одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую  индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно  оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное  в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически  решать задачу его творческой индивидуальной переработки. Другими словами, любой  педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в  нем, учитель должен стремиться к  тому, чтобы всегда оставаться самим  собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно  повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования  передового педагогического опыта.

35.Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические функции

Педагогическое общение  характеризуется тройной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся  и на предмет изучения) и тройной  ориентированностью его субъектов: (личностной, социальной и предметной)

Стадии педагогического  общения:

1) моделирование предстоящего педагогического общения в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) процесс непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ произведенной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Выделяют также три  функции педагогического общения.

1. Обучающая. Это ведущая функция, но в то же время является лишь частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. Она производится в специально организованном процессе любого уровня системы образования – дошкольном, школьном, вузовском.

2. Воспитывающая. Обеспечивает процесс нравственного воспитания.

3. Фасилитативная. Она заключается в том, что учитель помогает ученику выразить себя. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Стили педагогического общения

1. Авторитарный. Педагог, исходя из собственных установок, определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Этот стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, формирует невротиков и др.

2. Демократический. Такой стиль характеризуется сотрудничеством участников педагогического взаимодействия.

3. Попустительский. Этот стиль общения характеризуется стремлением педагога практически не включаться в педагогическую деятельность. Такое поведение педагога объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Педагог ориентирован на привлечение каждого к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие и взаимоориентация.

Наиболее продуктивным способом сотрудничества является именно демократический.

36.Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Отметим, что «затруднение», «барьер» общения — это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим.

Определение затруднения Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова). С учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли (С.Л. Рубинштейн), в педагогической деятельности оно может рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации. Соответственно выделяют позитивную и негативную функции затруднения (трудности) в процессе педагогического общения.

Функции затруднения Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «...имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)» Показательна в этом плане двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как необходимый и неизбежный элемент.

В то же время А.К. Маркова  фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)».Обычно в деятельности, в общении человек фиксирует только то, что препятствует дальнейшему нормальному осуществлению этих процессов, тогда как для учителя важно знать и сложности, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, общении, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как свидетельствуют результаты исследований (Е.В. Цуканова), в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, в особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта общающихся людей, их эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще в нескольких из них одновременно.

31. Одним из важнейших  компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Г.А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

— контролировать свое социальное окружение;

— воздействовать на поведение  других людей и направлять его  посредством совета, обольщения, убеждения  или приказания;

— побуждать других поступать  в соответствии со своими потребностями  и чувствами;

— добиваться их сотрудничества;

— убеждать других в своей  правоте.

НА. Аминов^[42] приводит следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием того, в какой мере учитель может удовлетворить потребности и мотивы ученика и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика того, в какой мере учитель способен наказать его за нежелательное поведение и поставить неудовлетворение его потребностей и мотивов в зависимость от этого нежелательного поведения.

3. Нормативная власть. Ученик принимает для себя норму, в соответствии с которой учитель имеет право контролировать соблюдение учениками определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Ученик стремится быть похожим на учителя.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от приписывания учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету, умения обучать этому предмету.

6. Информационная власть. Она имеет место в случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в новом свете.

При рассмотрении того, какие  мотивы движут педагогом в конкретных педагогических ситуациях, интересно  было бы рассмотреть его мотивационную  сферу в терминах центрации по А. Б. Орлову.^[43] Он описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать в педагогической деятельности в целом или стать основной в отдельной педагогической ситуации. Это:

› эгоистическая (центрация  на своих собственных интересах);

› бюрократическая (на интересах  администрации, руководителей);

› корпоративная (на интересах  коллег);

› авторитетная (на интересах  и запросах родителей учащихся);

› познавательная (на требованиях  средств обучения и воспитания);

› альтруистическая (на интересах  и потребностях учащихся);

› гуманистическая (на проявлениях  сущности каждого человека).

В гуманистической  психологии наиболее разработана гуманистическая  центрация. Она как бы противопоставлена  остальным шести, отражающим реальность традиционного образования. Изменение  направленности этих центраций представляет собой одну из из важных задач современного образования в целом и школьного  образования в частности.

32. По предмету труда профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек», т. е. основная сущность его работы заключается в общении с людьми. Показаниями к выбору профессий данного типа является наличие у индивида следующих качеств: устойчиво хорошего самочувствия в ходе работы с людьми, высокой потребности в общении, способности к сопереживанию, умения слушать и выслушивать, широкого кругозора, высокой речевой культуры. К выбору профессий данного типа существует и ряд противопоказаний: выраженные дефекты речи, монотонная невыразительная речь, замкнутость, необщительность, медлительность, равнодушие к окружающим людям, отсутствие бескорыстного интереса к другому человеку.

Кроме этих общих требований, профессия педагога предъявляет  к ее субъекту еще ряд специфических  требований. Все они могут быть классифицированы по двум основаниям. Во-первых, среди них выделяются главные требования, без удовлетворения которых в принципе невозможно стать  квалифицированным учителем и (или) воспитателем, и дополнительные, соответствие каждому из которых не является для  педагога обязательным, но повышает его  обучающий и воспитательный потенциал, расширяет его возможности воздействия  на учащихся. Во-вторых, среди требований к учителю различают постоянные, присущие педагогу любого исторического  периода в любом обществе, и  изменчивые, обусловленные особенностями  данного этапа развития общества, в котором живет и работает педагог.

Главными постоянными  требованиями являются любовь к детям, любовь к педагогической деятельности, наличие глубоких специальных знаний по преподаваемому предмету, широкая  общая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий  уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из этих качеств успешная педагогическая работа невозможна. Учителю необходимы гораздо большие знания в области своего предмета, чем предусмотрено школьной программой, ученики сразу чувствуют, что педагог обладает такими знаниями. Одним из основных недостатков учителя они считают то, что он преподает «слово в слово по учебнику» и затрудняется ответить на возникающие у них вопросы. Наряду со специальными знаниями учителю необходимы и общие высокие показатели интеллектуального развития, чтобы быть для учеников интересным собеседником: одним из главных достоинств учителя в их глазах оказывается то, что «с ним есть о чем поговорить, кроме предмета». Без собственной высокой нравственной планки учитель не может быть примером для детей, не имеет морального права предъявлять им требования, касающиеся их воспитанности, он не может требовать от детей соблюдения нравственных норм, если не придерживается их сам. Наконец разнообразие применяемых методов также поднимает авторитет педагога в глазах учащихся. Дополнительными, но относительно стабильными качествами являются общительность, артистичность, чувство юмора, хороший вкус и др. Эти качества тоже важны, но без каждого из них в отдельности учитель или воспитатель вполне могут обойтись, если способны компенсировать это за счет других своих качеств. Вопрос об изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент развития общества, несколько сложнее. Каждая новая ситуация в обществе задает новые цели образования, т. е. требует новых психологических особенностей от членов общества, способствующих его дальнейшему прогрессивному развитию. Чтобы формировать у учащихся нужные сегодня качества, педагоги сами должны обладать этими качествами, для чего многим из них необходимо приложить немалые усилия к собственному самовоспитанию и самообразованию. Новые цели обучения и воспитания задают новые требования к личности учителя и воспитателя. Главные тенденции современного российского общества – демократизация жизни, передача рядовому гражданину ответственности за обустройство собственной жизни, расширение возможностей и одновременное усиление необходимости самостоятельного принятия ответственных решений. Нынешнее поколение школьников и студентов уже не представляет свою жизнь иначе как в условиях демократии и плюрализма, когда каждый имеет право на свою точку зрения и готов ее отстаивать. Это предполагает, с одной стороны, способность признавать, принимать как должное существование многих разных точек зрения, культурно вести дискуссии и разрешать возникающие разногласия, а с другой – отказ от диктата и давления на личность, уважение к ней, признание ее значимости. Свобода мнений требует умения логично и убедительно излагать свои мысли, доказывать, внимательно слушать других. Все эти качества насущно необходимы современным молодым людям к моменту окончания школы и начала самостоятельной жизни. Отвечающий за их формирование и развитие педагог сам должен обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и многими другими качествами.

33. Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В. А. Крутецким  выделил девять групп педагогических способностей.

1. Академические способности, т. е. способности к соответствующей преподаваемому предмету области наук. Они выражаются в том, что учитель знает свой предмет значительно глубже и шире объема школьной программы, постоянно следит за развитием своей науки и новыми открытиями в ней, свободно владеет учебным материалом и проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы скромную исследовательскую работу.

2. Дидактические способности, т. е. способности передавать материал учащимся, делая его доступным для детей, преподносить им проблему доступно и понятно, вызывать у них интерес к предмету, стимулировать их к активному самостоятельному мышлению, ориентировать на самостоятельное получение знаний, сделать трудное легким, сложное – простым, неясное – понятным.

3. Перцептивные способности т.е. способность к познанию внутреннего мира ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и переживаемых им временных психических состояний.

4. Речевые способности, т. е. способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью вербальной речи (словесных формулировок, интонаций, пауз, громкости), мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности (относятся к организации работы и учеников, и самого учителя). Педагог с высокими организаторскими способностями может сплотить ученический коллектив, мотивировать его на решение важных задач, а также правильно организовать собственную работу, разумно планировать и контролировать ее. Одним из проявлений этих способностей является выработка у опытных учителей своеобразного чувства времени – умения правильно распределить работу во времени, уложиться в намеченные сроки и даже без часов оценить количество прошедшего времени на уроке.

6. Авторитарные способности, т. е. способности к эмоционально-волевому влиянию на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят прежде всего от волевых качеств учителя (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, убежденности учителя в своей правоте и умения передать эту убежденность воспитанникам так, чтобы они приняли ее сознательно, а не под давлением авторитета учителя «сверху».

7. Коммуникативные способности, т. е. способность к общению с детьми, умение находить правильный подход к учащимся, установление с ними оптимальных деловых и личных взаимоотношений, наличие педагогического такта.

8. Прогностические способности, или педагогическая интуиция. Это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий и основанном на этом представлении, как следует себя вести при общении с каждым учащимся, какие формы и методы воздействия на него следует использовать для достижения наибольшего прогресса в его интеллектуальном и личностном развитии. Учитель с высокоразвитыми прогностическими способностями в состоянии предвидеть, что получится из ученика в будущем, прогнозировать развитие тех или иных его психических свойств и качеств.

9. Способность к распределению своего внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Наличие этой способности особенно необходимо во время урока, где учителю приходится одновременно следить за содержанием и формой изложения материала (своими или отвечающего ученика), держать в поле внимания весь класс, реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, на нарушения дисциплины и наконец следить за собственным двигательным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой, перемещениями по классу).

Выделены три типа сочетания  педагогических и других специальных  способностей, которые: а) помогают; б) нейтральны; в) мешают педагогической деятельности.

37. Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства -приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль общения Наиболее эффективный и оптимальный. характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения Педагоги с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения  как одна из характеристик человека не является врожденным качеством, а  формируется и воспитывается  в процессе практики . Однако к формированию того или иного стиля общения  предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный  педагог проявляет так называемый«смешанный стиль» взаимодействия с детьми.

39. Управление межличностными  отношениями в детских группах  и коллективах составляет педагогическую  задачу повышенной значимости. Большая  роль межличностным отношениям  в детском возрасте отводится  потому, что в эти годы в  системе человеческих интерперсональных  связей происходит активный процесс  становления личности, а межличностные  отношения представляют собой  наиболее эффективное средство  управления развитием личности.

В социально-психологически зрелых группах и коллективах, т. е. в таких объединениях детей, которые  заняты какой-либо серьезной совместной деятельностью, существуют два основных вида отношений: деловые и личные. Их развитие и функционирование оказывает преимущественное влияние на формирование деловых и личных качеств ребенка.

К деловым отношениям в группах детей можно отнести те, которые складываются в игре, учении и труде — основных видах совместной Деятельности детей. Сюда входят руководство, подчинение, распределение обязанностей, координация действий, составление планов и программ, их обсуждение и реализация, подведение итогов, оказание взаимопомощи и др. В каждом подвиде деловых отношений формируется и развивается то или иное социально полезное личностное качество или группа таких качеств. Руководство товарищами по группе с целью координации их усилии развивает у ребенка оперативность и гибкость мышления. Составление планов и программ совместной деятельности, их обсуждение и подведение итогов побуждают детей к совершенствованию коммуникативных умений и навыков, в том числе умения слушать, понимать, излагать свои мысли, доказывать, сотрудничать, идти на компромисс.

Управление деловыми взаимоотношениями детей в процессе их индивидуального развития постепенно охватывает разные сферы деятельности: игру, учение и труд. Это одно из направлений в развитии у детей умения работать вместе с другими людьми. Второе направление связано с постепенным переходом от внешней организации и контроля деятельности к самоуправлению и самоконтролю в детских группах и объединениях.

В управлении деловыми взаимоотношениями  детей имеются определенные возрастные особенности. Отметим некоторые  из них. В дошкольном возрасте все  деловые отношения и условия  их развития должны быть представлены для детей в наглядно-действенной  или наглядно-образной форме, так  как более высокий уровень  интеллектуального развития им еще  не доступен. Это не исключает возможность  использования взрослым словесных  воздействий при руководстве  деятельностью детей.

К совместному планированию как более развитой и сложной  форме деловых отношений можно  переходить в старшем дошкольном или в младшем школьном возрасте. Взрослый человек должен уметь объяснить  детям, что такое план деятельности, для чего и как он составляется. Вместе с детьми ему следует разработать  два или три простейших плана, по которым в дальнейшем будет  разворачиваться их совместная деятельность. Переходить к самостоятельному планированию дети могут к концу младшего школьного  возраста, причем не только в игре и  труде, но также и в учебной  деятельности.

Развитую систему самоуправления и самоконтроля деятельности можно  включать в подростковом и в раннем юношеском возрасте, Причем участие  взрослого в управлении здесь  сводится в основном к роли консультанта и советчика. Это не значит, что  совместную деятельность подростков надо пускать на самотек, просто методы руководства  ею в это время должны быть существенно  иными, чем в более ранних возрастах. Их следует строить с учетом трех важнейших обстоятельств. Во-первых, с расчетом на то, что складывающиеся деловые отношения в конечном счете должны вырасти до уровня взрослых; во-вторых, имея в виду специфические  особенности детей подросткового  и раннего юношеского возраста; в-третьих, с учетом того факта, что создаваемая  система отношений, несмотря на ее приближение  к взрослости, в данном возрасте играет еще подчиненную роль по сравнению  с другими, ведущими видами деятельности детей.

Личные взаимоотношения  детей, их развитие и руководство детскими группами и коллективами имеют свою логику. Поскольку главной задачей развития отношений становится укрепление и обогащение их нравственной основы, то задача педагога сводится к тому, чтобы в виде нормативов и образцов задавать и действенно поддерживать необходимые нормы нравственности, реализуя их в системе детских групповых межличностных отношений. Важнейшими из них являются порядочность, доброта, ответственность, сочувствие, готовность прийти на помощь.

Такие отношения могут  создаваться в группах детей, начиная с раннего возраста, причем формирование и укрепление нравственных отношений в детских группах  должно находиться на первом месте  по сравнению с деловыми взаимоотношениями. Такая постановка вопроса объясняется  тем, что сами по себе деловые отношения  автоматически не несут нравственное начало, а если человеческие взаимоотношения  не основываются на высокой нравственности, то могут привести к формированию и укреплению отрицательных личностных свойств у ребенка.

Нравственные основы детских  взаимоотношений с возрастом  развиваются. Логика их преобразования может быть описана в русле  концепции развития детской морали, по Л. Колбергу. На начальном этапе  морального развития ребенка, которому свойственна так называемая доконвенциональная мораль, нормы и правила поведения  детям должны разъясняться. Необходимо добиваться того, чтобы сами дети в  конечном счете научились давать нравственные объяснения своим поступкам, и всего этого вполне можно  достичь в возрасте от 2—3 до 4—5 лет.

В группах старшего дошкольного  и младшего школьного возраста допустимо  переходить к построению межличностных  отношений на базе конвенциональной морали, т. е. к уяснению того, что  нравственные нормы существуют и  развиваются независимо от мнений отдельных  людей и обязательны для всех. Развитие детской морали можно ускорить при правильно организованном руководстве  их очными взаимоотношениями в подростковом и раннем юношеском возрасте. Весьма положительную роль могли бы сыграть  уроки нравственности, проводимые людьми, в моральном отношении высокоразвитыми, культурно образованными.

40. Методами руководства  называются принятые в обществе  на данном этапе его развития  законные способы воздействия  руководителей на подчиненных  им людей с целью побуждения  их к определенным действиям.  Наиболее известные из методов  руководства — это административные, экономические, правовые, морально-психологические.  При использовании административных методов акцент ставится на имеющейся у руководителя официальной или неофициальной власти над людьми. Преобладание в руководстве экономических методов характеризуется широким применением материальных стимулов. Правовые методы воздействия связаны со знанием и использованием Руководителем законов в обращении с людьми. Морально-психологические — это средства воздействия, характеризующиеся непосредственным обращением руководителя к нравственности, совести, порядочности, морали, чувству долга, сострадания и т. п.

Еще сравнительно недавно  в нашей стране, господствовала административно-командная  система управления, характеризующаяся  Широким применением на практике административных, силовых методов  воздействия на людей. Сейчас на смену  им пришли методы гномического и правового  воздействия, и можно надеяться, что в скором времени к ним  присоединятся, станут столь же привычными для нас методы морально-психологического стимулирования.

Методы и стиль руководства  связаны друг с другом и относительно независимы друг от друга. Их взаимосвязь  выражается в том, что доминирование  в обществе одного из методов руководства  сопровождается, как правило, преобладанием  близкого к нему по существу стиля  руководства. Например, при административно-командной  системе предпочтение отдается авторитарному, или директивному, стилю руководства. В условиях господства экономических  и правовых методов на первый план выступает демократичный стиль  руководства.

Существуют три аспекта  практической оценки характера какого-либо конкретного стиля руководства: авторитарность, демократичность и либеральность. Соответствующие аспекты можно усмотреть в действиях любого руководителя, если их прослеживать в течение достаточно длительного периода времени.

Каждый из трех названных  аспектов стиля руководства имеет  свои достоинства и недостатки. Авторитарность, + позволяет поддерживать в коллективе порядок и дисциплину, обеспечивает слаженную и успешную работу коллектива в экстремальных условиях, при наличии конфликтов и недостаточной опытности членов коллектива в профессиональном и межличностном планах.   - подавляется индивидуальность педагога, сдерживается проявление инициативы и самостоятельности, существенно снижается творческая — учебная и воспитательная — отдача в педагогической деятельности. Авторитарный стиль руководства в педагогическом плане имеет больше недостатков, чем достоинств, и к нему необходимо обращаться только в исключительных случаях. Однако совершенно избавиться от элементов авторитарности тоже невозможно, особенно в тех случаях, которые касаются руководства делами в школе или в каком-либо ином учебно-воспитательном учреждении. Время от времени в любом коллективе, в том числе в педагогическом, могут возникать ситуации, требующие наведения дисциплины и порядка.

Демократичный стиль + создает  наиболее благоприятные условия  для обучения и воспитания детей  и для самосовершенствования  деятельности педагога. Люди чувствуют  себя гораздо более удовлетворенными, а межличностные противоречия и  конфликты, возникающие между ними, как правило, легко и быстро разрешаются. Демократичность отношений между  педагогами обычно переносится и  на учащихся. Демократичный стиль  руководства способствует нахождению эффективного решения многих сложных  проблем-некомпетентности, своеволия, волюнтаризма, других отрицательных  тенденций со стороны руководителя. - большие потери времени, затрачиваемого на обсуждение разных точек зрения, на межличностное общение на темы, напрямую не связанные с основным содержанием деятельности коллектива.

Либеральный стиль для педагогического коллектива, пожалуй, больше подходит, чем для многих других коллективов, + предоставляет максимум творческой самостоятельности Членам коллектива. - отсутствуют порядок и дисциплина в коллективе, поэтому на практике либеральный стиль руководства желательно сочетать с некоторыми временными и к месту используемыми авторитарными тенденциями.