Методика постижения художественного образа

Методика постижения художественного  образа

Содержание

Введение

Глава 1. Художественный образ как  основное ядро предметного круга  МХК 
   1.1. Кросскультурные связи в постижении художественного образа на уроках мировой художественной культуры  
   1.2. Приёмы эстетического восприятия художественного образа 
   1.3. Герменевтические аспекты постижения художественного образа  
   1.4. Субъектно-объектные характеристики художественного образа

Заключение 

Введение

Образование – возможность  осуществления человека в культуре.  Создаваемые ныне культуротворческие модели образовательного процесса А.Г. Асмоловым, В.С. Библером, Е.В. Бондаревской, О.С. Гребенюком, Е.А. Ермолиным, А.С. Запесоцким, Т.С. Злотниковой, С.Ю. Кургановым, В.В. Сериковым, Э.С. Соколовым, Ю.Л. Троицким и другими свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования, которая ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного смысла в формирующейся в образовательном процессе личности.    Человек получает образование затем, чтобы стать соучастником культурного процесса, вести диалог с ней, то есть быть не только потребителем культуры, но и носителем, и творцом ее. Творит культуру не только тот, кто, например, пишет музыку, но и тот, кто ее слушает – при условии, что это становится для него со-бытием, возбуждающим реакцию и ума, и сердца. Полем жизнетворчества и самоопределения личности подростка становятся культуроведческие знания, приобретаемые им в системе культурологических дисциплин, в первую очередь в курсе мировой художественной культуры (МХК)  – дисциплине синтезирующего типа, исследующей субъектно-объектные отношения между человеком и культурными реалиями, феноменами и универсалиями.  

Сутью такого образования  становится поиск смысла, ключевых ценностей в отношениях с «другим», побуждение к обнаружению и обретению  собственных смыслов, профилактика экзистенциального вакуума. Чтобы  проросли новые формы в образовании, важно осознать, что самого факта  образовательно-педагогической деятельности недостаточно, так как изменение  мира человека есть изменение мира человеком. Образовательная модель художественного общения, представленная нами, позволит на практике привести подростка  к формированию системы ценностей  и осознанию себя в этой системе.     

 Насущной проблемой  сегодня  является формирование теоретико-методологической базы учебного процесса в целом и  школьной учебной дисциплины «мировая художественная культура», в частности, которое отвечало бы современному состоянию достижений философии, культурологии, педагогики, психологии, эстетики и других гуманитарных наук. Отсюда целью настоящей методической разработки стала попытка создать алгоритм постижения художественного образа на уроках гуманитарно-эстетического цикла как способа практического приобщения школьников к культуре, как пути создания поля субъективизации личности подростка.

Глава 1. Художественный образ как основное ядро предметного  круга МХК

1.1. Кросскультурные связи  в постижении художественного  образа на уроках мировой художественной  культуры

Взаимодействие образования  и культуры (как части и целого) есть фактор социальной жизни, ее норма, заданная самим определением культуры, и одновременно – аксиома культурологи. Более противоречиво факт этот отражен  в педагогике. С одной стороны, учителя-предметники признают наличие  такой связи как необходимого фона  и содержания образования, однако первостепенной ценностью для них остается собственно педагогическое обеспечение процессов обучения и воспитания. Поэтому, с другой стороны, обучение и воспитание не становятся в реальной массовой школе подлинными и значимыми для ребенка культурными процессами, а превращаются  в рутину, которая для многих и многих школьников лишена смысла.    

 Противоречия в подходах, однако, и не будет, если строить  педагогическую деятельность как  культурный (ценностно осмысливаемый,  творческий, самоорганизующий) процесс,  имеющий свои внутренние нормы  и принципы.    

 Учителя часто понимают  культуру применительно к проблемам  образования как наложение идей  так называемой эстетики поведения  на формы преподавания и стиль  общения на уроке, а себя  видят в роли прямых носителей  ее норм. На деле все обстоит  несколько иначе.    

 Культура проявляется  глубинно, не транслируясь и не  передаваясь, как некая установка  от учителя к ученику. Культура  вызревает как собственный уникальный  образ мысли, как особенность  внешней и внутренней жизни  в совместной деятельности и  взрослого, и ребенка.    

 В контексте этой  закономерности кардинальным образом  меняются координаты образования.  На первый план в образовательном  процессе выходит индивидуальное  освоение разнообразия способов, схем, моделей деятельности учащимися,  а важнейшими принципами при  этом становятся интегративность  и полисистемность.    

 Именно эти принципы  являются основополагающими   в программе по МХК под редакцией В.Г. Маранцмана, по которой наша школа работает с 1998 года. Формы  актуализации культурологических идей в указанной выше программе различны. Обратим внимание на одну из проблем, которая связана с преподаванием как мировой художественной культуры в школе, так и некоторых других предметов гуманитарно-эстетического цикла, а именно кросскультурные связи в постижении художественного образа. Причем, под «кросскультурными связями» мы понимаем не только совокупность социокультурных воздействий  на личность (именно этот фактор выявляется как главный в исследованиях Джона и Беатрис Уайтинги), но и особенность их восприятия, интерпретации и осмысления учащимися.    

 Подразумевая, что весь  процесс культуроведческого обучения  диалогичен, это и определяет  наличие кросскультурных связей  и взаимодействий. При этом, как  диалогичность, так и кросскультурные  связи понимаются гораздо шире, чем установлено в педагогике. Это диалог учитель/ученик, ученик/коллектив,  ученик/произведение искусства и  т.д. Сам по себе предмет  культуроведческого постижения  носит характер квазисубъективности.  Он уже как артефакт, как художественный  образ, как язык искусства и  личность творца оказывает воздействие,  предполагает не только эстетическое  восприятие, но и интерпретацию.    

 Исходя из этих характеристик,  можно предположить, что при постижении  произведения искусства, и в  частности, художественного образа, возникает  художественное общение. При этом адресаты как бы смещаются и взаимозаменяют друг друга. Адресатом по отношению к художественному образу выступает ученик, но и художественный образ по отношению к ученику выступает тоже адресатом, следовательно, высказывания учащихся, которые содержат разделяемые убеждения, имеют смысл не только в отношении самого ученика, но и в соотнесенности с высказываниями других. Художественный образ рассматривается при этом не только как основная категория искусства и художественной педагогики, но и как своеобразный носитель категории форм, которые содержит в себе «скрытые смыслы и послания» культуры, зашифрованные коды искусства.  

   Ведя разговор о постижении художественного образа, нужно иметь в виду, что логическим путем его трудно выделить в произведении, но легко проследить, как он воздействует на наше сознание. Проведем для этого небольшое исследование.

1. Рассмотрим внимательно  фотографию скульптуры (первоначально  мы сознательно не называем  ни автора, ни его произведение). Зафиксируем любые мысли и  эмоции, посетившие нас по поводу  данного изображения.

2. Следующий этап предполагает  более глубокое общение с изображением. Назовем скульптуру. Это «Беременная  Алисон Лаппер» (См. сценарный  план урока «Человек – памятник»  в приложении) английского скульптора  Марка Куинна, в 90-е годы XX века  шокирующего публику «Кровавым  автопортретом», материалом которого  действительно явилось 4,5 литра  собственной крови художника.

Рассмотрим изображение  повторно. Снова зафиксируем свои мысли и чувства.

3. Кто же она, героиня  скульптуры М. Куинна, победившего  в конкурсе скульптур в 2003 году  и завоевавшего право выставить  свое произведение на Трафальгарской  площади в Лондоне? Алисон Лаппер  – инвалид, у нее нет рук  и сильно укорочены ноги. Причина  – в редком генетическом дефекте  под названием фокомелия. Британцам  и жителям других стран Европы  такие дефекты знакомы: они  были вызваны препаратом талидомид,  который рекомендовали беременным, конечно, с благими побуждениями. Лаппер – человек, сумевший  победить в борьбе с роком,  она самостоятельно закончила  арт-колледж, вышла замуж, родила  и воспитывает сына, блестящий  фотограф. Она довольна, что работа  Куинна победила в конкурсе.

Эта информация меняет наше восприятие.    

 Таким образом, художественный  образ не статистическое образование,  а «личность», живущая полноценной  социальной жизнью, осмыслить которую  помогают кросскультурные связи.  Путь же постижения художественного  образа можно условно представить  в виде трехступенчатой пирамиды. На первой ступени происходит  эмоционально-образное восприятие, на второй – культурное калькирование,  то есть «считывание»  информации соответствующей эпохи, художественной школы, истории создания произведения и т.д. и, наконец, на третьей художественный образ предстает как модель мировидения, т. е обладает способностью включаться в новые контексты, образовывать новые дискурсные пространства.

1.2. Приёмы эстетического  восприятия художественного образа

Концептуальной основой  современного образования является воспитание нового человека культуры – человека думающего, рассуждающего, чувствующего. В числе школьных дисциплин, реализующих эту задачу, главенствующее место занимает мировая художественная культура. Специфической особенностью этого предмета являются неограниченные возможности формирования креативности учащегося, где главной составляющей станет осмысление художественного образа. Идя от платоновского определения искусства как перехода из небытия в бытие, утверждаешься в мысли о том, что важнейшим условием при этом станет художественный образ, раскрывающий одно явление через другое. В соответствии с этим мы рассматриваем три подуровня эстетического восприятия художественного образа в образовательно-воспитательном процессе:     

* метафорические отношения;     

* реконструкция авторского послания;      

* многозначность интерпретаций.

В дискурсном пространстве художественный образ становится основным ядром предметного круга МХК, проиллюстрированным следующим  образом:    

МХК в дискурсном пространстве 

Предложенная таблица  отражает такой путь постижения  художественной ценности, которую мы рассматриваем не только и не столько как интеллектуальную информацию, а как богатейший чувственный опыт  (художественный образ «там» и «тогда»). Логической конструкцией в этом случае определяется путь от адресата (художественный образ) к адресанту (ученику); впустить чужое произведение в свой внутренний мир, настроить свои чувства в унисон чужим, когда-то звучавшим (было, повторялось, присутствует сейчас). Сделать этот опыт собственным, одним словом – пережить. Воспринять, а не потребить (воспринимающий ученик – я  здесь, сейчас). И только из такого переживания способно родиться новое. Никогда раньше не бывшее. Неведомое. Чудо.    

 При таком подходе  к предмету важным становится  то, как подается, задается, высвечивается  исходный материал. Чем больше  аспектов изучаемого явления  удастся раскрыть, тем ярче предстанет  перед учащимися художественный  образ, тем живее будет восприятие, отчетливей – переживание, и,  следовательно, - интересней результат.      

 Практика сотворчества  помогает осваивать мировую художественную  культуру не в рационально-информационном  ключе, а путем действенного  проживания. Школьники учатся находить  в памятниках искусства то, что  в эстетике и искусствоведении  называется пафосом, т.е. главное,  господствующее чувство, воплощенное  во внешнем образе и определяющее  собою все стороны и детали  произведения. И учатся воплощать  этот пафос средствами других  искусств. Несомненно, такой путь  плодотворен, но и требует осторожности. «Прочтение» пафоса должно быть  индивидуальным и в то же  время созвучным произведению; высвечивать  какую-то грань действительно  созданного творцом образа, не  превращаясь в произвольное фантазирование. Впрочем, эта трудность встает  всегда при творческом диалогическом  подходе к работе по восприятию  произведения искусства. Самым  надежным ориентиром в такой  работе станет исследование художественного  образа, как основного ядра любого  художественного произведения. В  этом смысле настоящая методическая  разработка принесёт несомненную  пользу не только   учителю МХК (причём, вне зависимости от того, по какой программе он работает), но и  педагогам других школьных дисциплин.     

 Художественный образ  связан с максимально конкретной  убедительностью любого произведения  искусства, его погруженностью  в чувственную стихию и предполагает  умение выявить материально-чувственный  компонент художественного образа  на основе развитого ассоциативного  мышления, творческого и игрового  потенциала учащихся. Он раскрывается  в первом, наиболее непосредственном  впечатлении и соответствующем  суждении. Но уже здесь отношения  идеи, её формального воплощения  только частично связаны с  чувственными аспектами постижения  формы. Гораздо глубже и основательнее  те метафорические отношения,  которые диктуются культурно-символическими  ассоциациями и иллюзиями.    

 Материальная, вещественная  сторона любого феномена искусства  не является исключительно природной,  а содержит в себе элементы, выделенные из природного ряда  на основе закономерностей культуры. Так, в изобразительном искусстве  мы имеем дело не конкретно  с каким-либо цветом, а элементом  цветовой гармонии. Пятно зеленой  краски в пейзажах Ван Гога, например, картина «После дождя»  – это уже не простая краска  и вовсе не изображённая трава,  а сгусток жизненной, почти  мистической энергии, пронизывающей  мир.   Цвет в картинах М. Чюрлениса еще более знаковый: он несет не элемент гармонии цвета, а основу звука. Так известно, что зеленый обозначает форте, а голубой – пиано. Так реконструирует цвето-звуковое послание Чюрленис в цикле картин «Соната солнца».