Обучение говорению в английском языке

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросо-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения [3]. 

Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном  смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода [3]. 

Таким образом, подводя  итог вышесказанному можно сделать  следующие выводы. 

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести  следующее: 

1. Разработка четырех  факторов коммуникативной ситуации: 

1) обстоятельств  действительности (обстановка), в которых  осуществляется коммуникация (включая  наличие посторонних лиц);  

2) отношений между  коммуникантами (субъективно — личность собеседника); 

3) речевого побуждения;  

4) реализации самого  акта общения, создающего новое  положение, стимулы к речи.  

2. Разработка типовой  коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом,  зрителя с кассиром театра, беседа  матери с сыном по поводу  его учебы в школе, учителя  с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча  близких людей и т.д. 

3. Выделение трех  видов общения: индивидуальное, групповое  и публичное.  

4. Разработка таких  моделей речевой коммуникации  как: 

1) официальный индивидуальный  контакт;  

2) деловой разговор;  

3) свободная беседа;  

4) групповая официальная  беседа;  

5) монолог в групповой  беседе;  

6) публичное общение. 

5. Выделение восьми  сфер устного общения:  

1) сервисная сфера;  

2) семейная сфера;  

3) профессионально-трудовая  сфера;  

5) сфера общественной  деятельности;  

6) административно-правовая  сфера;  

7) сфера игр и  увлечений;  

8) зрелищно-массовая  сфера. 

К недостаткам современной  методологии обучения можно отнести: 

1. Непроработанность формирования фонетических навыков говорения таких как: 

- ритмико-интонационные  навыки, которые проявляются костностью и невыразительностью речи; 

- слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме. 

2. Непроработанность формирования лексических навыков говорения, в частности таких компонентов, как: 

- лингвистический,  который выражается в неспособности  подбора для формирования устной  речи соответствующих данному  моменту слов, словосочетаний, идиом; 

- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка; 

- психологический,  который выражается в недостаточной  способности мгновенно вызывать  из долговременной памяти эталон  соответствующей лексической единицы  в зависимости от конкретной  речевой задачи и включать  его в речевую цепь. 

3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как: 

- использование наглядности,  т.е. сочетание визуальной образности  предмета общения и его логической  значимости; 

- использование синонимов  и антонимов, т.е. наполнение  речевого ряда контрастными лексическими  единицами; 

- использование известных  способов словообразования, т.е.  применений речевых шаблонов  общения; 

- использование простого  индивидуального перевода. 

  

§ 1.3. ТРУДНОСТИ ПРИ  ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ  

  

Основные трудности  при обучению говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции [8]. 

Характер и структура  мотивации коммуникативной функции  обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы  психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, с другой — субъективным образом этой ситуации, своего места в ней и пр. 

Преобладающий в  каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности и реализует  себя через установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности [8]. 

Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение  установки на общение рассматривается  в социальной психологии, детской  пси­хологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс» [8]. 

Общим для всех указанных  понятий является нарушение гармонии в системе отношений, в которую  включены коммуниканты, рождающее потребность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации [8]. 

Наличие рассогласования  в уровне информированности можно  выразить оппозицией знаю — не знаю [8]. 

Можно наблюдать  и другие виды рассогласования, такие, например, как имею — не имею. Типичными  побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится — не нравится; хочу — не хочу, которые особенно типичны для  межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, ког­да принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения) [8]. 

Анализ факторов, от которых зависит потребность  в общении, приводит к выводу о  том, что они могут быть постоянно  действующими и эпизодиче­скими [27]. 

Постоянно действующие  факторы имеют, как правило, своим  источником социальные функции общающихся или их психические, а также физические характеристики [27].  

Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как основной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса [27]. 

Не всякая роль выполняет  такую функцию, а только такая, которая  обладает либо [27]: 

1) потенциалом для  перевеса информации или какого-либо  другого диссонанса, например, старший  всегда в принципе может знать  больше младшего, высокий — видеть  больше низкого, внук — слышать  лучше бабушки, капризный —  отвергать предлагаемое;  

либо: 

2) закрепленными  за ролью текстовыми характеристиками (коммуникативными программами или  даже готовыми текстами).  

Любопытный по своей  природе человек постоянно обращается к окружающим с вопросами, а хвастунишка  рассказывает о своих достижениях. 

Эпизодически действующие  факторы связаны с внешними условиями. Например:  

- один видел фильм,  а другой не видел;  

- один ездил летом  в лагерь, а другой — к бабушке; 

- один сидит недалеко  от тарелки с хлебом, а другой  не может до нее дотянуться.  

Это временный диссонанс, тут участники могут легко  меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, предшествующую общению [27]. 

  

Таким образом, подводя  итог выше сказанному, можно сделать  следующие выводы. 

К основным трудностям обучения говорения следует отнести  мотивационные проблемы, такие как: 

- ученики стесняются  говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться  критике; 

- учащиеся не понимают  речевую задачу; 

- у учащихся не  хватает языковых и речевых  средств для решения поставленной задачи; 

- учащиеся не вовлекаются  в коллективное обсуждение предмета  урока по тем или иным причинам; 

- учащиеся не выдерживают  в необходимом количестве продолжительность  общения на иностранном языке. 

  

§ 1.4. ПСИХО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА  

УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ  КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 

  

Отрочество и юность образуют переходный период между детством и взрослостью и проходят в  конкретной культурной среде. На пороге вступления в культурную нишу их социального  окружения подростки сталкиваются с внешней средой, определяющими  факторами которой являются возрастная сегрегация, длительная экономическая  зависимость молодежи, нестабильность в мире и средства массовой информации [14]. 

Переход от детства  к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития подростка в этот период: физического, умственного, нравственного, социального. Важность подросткового  возраста определяется и тем, что  в нем закладываются основы и  намечаются общие направления формирования моральных и социальных установок  личности [14].  

Психологические особенности  подросткового возраста получили название «подросткового комплекса», который  включает в себя [17]:  

- чувствительность  к оценке посторонних своей  внешности в сочетании с крайней  самонадеянностью и безаппеляционными суждениями в отношении окружающих;  

- внимательность, которая  порой уживается с поразительной  черствостью; 

- болезненную застенчивость  в сочетании с развязностью, желанием  быть признанным и оцененным  другими, - с показной независимостью; 

- борьбу с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными  идеалами - с обожествлением случайных  кумиров, а чувственное фантазирование  с сухим мудрствованием.  

Характерной чертой этого возраста является пытливость ума, стремление к познанию, подросток  жадно стремиться овладеть как можно  большим количеством знаний, при  этом не обращая должного внимания на их систематичность. Подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке ущемить самолюбие. Для старшеклассников характерна полярность психики [17]: 

- целеустремленность, настойчивость и импульсивность, неустойчивость;