Особенности обучения французскому языку как второму иностранному

     Данная  последовательность приблизительна, так  как мотивации в выборе динамичны и по-разному комбинируются в разных коллективах. Группы относительно независимых мотивирующих факторов взаимодействуют и способствуют поддержанию привлекательного имиджа французского языка у русских учащихся. Это позволяет французскому языку сохранять свою значимость в системе среднего образования России, но теперь в новом качестве второго иностранного языка.

     Широкое распространение многоязычного  обучения в российских школах слабо поддерживается на государственном уровне. Предмет «Второй иностранный язык» имеет неопределенный статус: он вводится в школы только за счет часов школьного компонента учебного плана и как таковой не входит в образовательные стандарты ни средних специальных языковых школ, ни профильных классов общеобразовательных школ. Исключение составляет Московская региональная система языкового образования, которая допускает введение второго иностранного языка в образовательных учреждениях второй модели, рекомендует его в школах третьей модели и рассматривает второй язык как обязательный компонент в школах четвертой модели. Неопределенность государственной позиции в отношении школьного многоязычия является одной из причин трудностей в нормативной и методической поддержке процесса обучения вторым иностранным языкам.

     Нормативно  обучение второму иностранному языку  обеспечено рядом документов. Государственный образовательный стандарт разрешает введение второго иностранного языка в учебные планы в основной или старшей школе при наличии для этого условий². Созданы концепции обучения второму иностранному языку: немецкому на базе английского и французскому на базе английского³.

     Концепции обучения второму иностранному языку  характеризуют самые общие закономерности образовательного процесса и, исходя из их научного анализа, обосновывают основные параметры организации обучения. Детализировать концептуальные положения и регламентировать образовательный процесс в его самых важных моментах призваны программы обучения.

     Программы предназначены для школьной администрации  и учителей, которые, реализуя обучение по разным учебным пособиям, должны соотносить их с официальными требованиями. Программы определяют цели, содержание, этапность обучения, требования к уровню обученности учащихся. Существующие программы по четырем языкам как вторым иностранным (английский, немецкий, французский, испанский)⁴ имеют ряд недостатков, основным из которых является отсутствие в них рекомендаций по поводу учета вариативных условий обучения: разного начала обучения и его продолжительности.

     Это серьезная проблема, так как в  современной педагогической практике условия обучения второму иностранному языку существенно различаются. Варьируются сроки начала обучения и длительность изучения ИЯ2. В школах с ранним и углубленным обучением ИЯ1 изучение французского языка может начинаться с 3, 5, б, 7, 8 класса. Есть случаи параллельного введения ИЯ1 и ИЯ2 с первого или второго класса. В старших классах (9-10) французский язык может вводиться как факультативный курс или как ИЯЗ. В средних школах с базовым курсом (5-9 классы) ИЯ2 вводится в 7, 8 или в 9 классе. Курс французского языка рассчитан на разное количество учебных часов, и разница условий обучения по этому параметру также значительна: от 2 до 6 недельных часов.

     При отсутствии в программах рекомендаций по организации обучения в вариативных условиях учителю приходится самостоятельно определять цели и задачи обучения в конкретной образовательной ситуации, отбирать содержание обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2. Цели обучения второму иностранному  языку

     Современная методика развивается в рамках личностно- ориентированной образовательной  парадигмы. В соответствии с ее положениями, целью образовательного процесса является развитие личности человека как высшей духовной ценности. Данная общая цель уточняется в отношении разных образовательных областей в нормативных и программных документах, начиная с государственного образовательного стандарта общего образования. В области языкового образования цели определяются в терминах формирования коммуникативной компетенции.

     Коммуникативная компетенция — это сложный  комплекс знаний, умений и навыков, который позволяет субъекту общения получать и добывать информацию, учиться, действовать и взаимодействовать с другими субъектами в определенной культурной среде. В современной методике при определении целей обучения используются понятия «знания», «способности», «умения», «навыки», «владение» и т.д. Термин «коммуникативная компетенция» выражает общую цель обучения языку, определяющую основное содержание образовательного процесса.

     Основными компонентами коммуникативной компетенции  человека являются:

     Языковая (лингвистическая) компетенция — знание и владение аспектами языка, умение использовать фонетическую, лексическую, грамматическую системы языка.

     Речевая (дискурсивная) компетенция — умение порождать и варьировать коммуникативно-приемлемую речь и корректно интерпретировать содержание речи на иностранном языке; знание и владение типами дискурса, типами текстов, умение их использовать в зависимости от ситуации коммуникации; умения выбрать форму общения и лингвистические средства исходя из ситуации.

     Социокультурная компетенция — понимание социокультурного контекста, в рамках которого развивается социальная общность, говорящая на языке, и в рамках которого обучаемый должен уметь применить свою лингвистическую и дискурсивную компетенции: знание и владение социальными правилами и нормами взаимодействия между индивидуумами и учреждениями, знание истории и культуры общества.

     Компенсаторная  или стратегическая компетенция  — способность использовать речевые и неречевые стратегии для того, чтобы восполнить недостаточные знания или умения в области лингвистического кода.

     Данные  способности человека образуют коммуникативную  сферу компетенции. Помимо нее существует познавательная или когнитивная  сфера, в рамках которой выделяются:

     Тематическая (референциальная) компетенция —  знания об объектах мира, их отношениях.

     Когнитивная компетенция — умения познавать, учиться.

     Четыре  основных элемента компетенции — это частично пересекающиеся области, расположенные внутри познавательной сферы сознания человека.

     Для эффективного участия в процессе коммуникации, как на родном, так и на иностранном языке необходимы все составляющие компетенции. Однако в иноязычной компетенции составляющие могут различаться по уровню развития и «практической востребованности». Следовательно, значимость компонентов и их отношения могут быть по-разному представлены при обучении иностранным языкам. Их развитие и соотношение в конкретных условиях обучения определяют с помощью понятий уровень обученности и частичная компетенция.

     Под уровнем обученности подразумевается  степень владения иностранным языком с точки зрения эффективности процесса реального общения. В отечественных программах принято выделять четыре уровня обученности: элементарный, базовый, повышенный и высокий.

     Каждому уровню соответствует определенная степень развития навыков и умений. В зависимости от задач учебного заведения и условий обучения варьируются требования к формированию уровня владения иностранным языком. При этом в рамках каждого уровня желательно равномерное развитие составляющих коммуникативной компетенции.

     Уровневый подход применяется для постановки цели обучения вторым иностранным языкам.

     Частичная компетенция владения иностранным  языком предполагает выбор в каждом конкретном образовательном случае вариантов речевой деятельности, стратегий, задач. Целью обучения не первому иностранному языку могут  быть элементы коммуникативной компетенции, реально востребованные конкретными учащимися или более доступные им.

     Комплементарность (способность к взаимодополнению) является одной из основных характеристик многоязычной (мультилингвальной) компетенции. Под интеркультурной и многоязычной компетенцией понимается компетенция в языковом общении и культурном взаимодействии, которой обладает субъект общения и взаимодействия, владеющий несколькими языками в разной степени и имеющий разный опыт в области нескольких культур.

     Многоязычная  компетенция характеризуется неравномерным развитием ее составляющих. Она состоит из частичных компетенций, способных к взаимодействию и развитию как прогрессивному, так и регрессивному в течение всей жизни человека.

     При обучении иностранному языку существует возможность опоры: 1) на соположенные компетенции в данном языке, 2) на коррелирующие компетенции в других известных человеку языках. Цели обучения второму иностранному языку следует ставить с учетом этих взаимодействий.

     Развитие  языковой (лингвистической) компетенции  происходит в ходе решения конкретных задач обучения фонетике, лексике, грамматике нового языка. Набор лингвистических знаний и умений в ИЯ2 объективно не может быть иным, чем в ИЯ1. Поэтому для определения обязательного минимума лингвистических средств можно использовать программы, созданные для первого иностранного языка и содержащие уровневое распределение языкового материала.

     Речевая (дискурсивная) компетенция во втором иностранном языке предполагает развитие умений и навыков в видах речевой деятельности. Она формируется под большим влиянием аналогичных компетенций в родном и первом иностранном языках. Это влияние может иметь позитивный и негативный характер. Полезным приемом формирования дискурсивных умений во втором иностранном языке является текстовый подход — построение речевых высказываний по моделям не изолированных предложений, но текстов.

     Формирование  социокультурной компетенции сопряжено  с трудностями в выделении  культурного содержания обучения иностранному языку: оно «растворено» в лингвистическом, дискурсивном и прочем содержании обучения. Цели, связанные с формированием социокультурной компетенции во втором иностранном языке, следует ставить, прежде всего, в терминах воспитательной ценности культурного аспекта. Путями реализации социокультурного аспекта являются: использование коммуникативного подхода, аутентичных материалов и любых других компонентов содержания, культурно маркированных. При обучении второму иностранному языку в конкретной ситуации обучения (возраст, часы) требуется уточнить «весомость» социокультурного аспекта.

     Формирование  компенсаторной или стратегической компетенции предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений. Это когнитивная способность, позволяющая решать конкретные проблемы общения. Она тесно связана как с лингвистической компетенцией индивида (умение найти синоним, переструктурировать высказывание), так и с его когнитивными умениями (контекстуальная догадка, например). Формирование стратегической компетенции играет важную роль в обучении второму иностранному языку.

     Коммуникативный подход в обучении, обширные возможности для быстрого прогресса в развитии речевой деятельности на новом языке создают реальные предпосылки для коммуникации в классе уже с первых уроков. Эффективность коммуникации, особенно при недостаточном знании лингвистических средств, определяется способностью ученика использовать все свои коммуникативные ресурсы, вербально и не вербально реагировать в «трудные» моменты. Формирование этой способности следует выдвигать в качестве цели, однако она не предусматривает специальных групп упражнений, если обучение осуществляется в русле коммуникативно-когнитивного подхода. Для развития этой стороны коммуникативной компетенции достаточно обеспечить в классе атмосферу общения.

     Когнитивная компетенция обучающегося иностранному языку предполагает овладение учащимся приемами учения, позволяющими ему  адекватно, оперативно и оптимально решать учебные задачи, вплоть до общего планирования обучения и самоконтроля. Формирование когнитивной компетенции — задача важная в любом образовательном процессе, так как она имеет целью развитие автономии обучаемого, одну из приоритетных задач современной педагогики. При обучении второму иностранному языку, особенно при небольшом количестве аудиторных часов, цель научить ученика учиться приобретает аксиоматическое звучание.