Экспериментальное изучение особенностей вербальной памяти у детей с нарушениями слуха

     Необходимо  отметить, что в значительном числе  случаев слабослышащие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в среднем 55% показанных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, таким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений также облегчала их запоминание.

     Вместе  с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как слабослышащие дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жестовые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов не представляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на стремление слабослышащих понимать его в более конкретном значении. Кроме этого, наблюдалось немало случаев, когда слабослышащие давали неточный перевод жеста, хотя в развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были связаны не только с недостаточной определенностью и расчлененностью самой мимико-жестовой речи, на что указывали Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова и другие авторы, но и со степенью усвоения слабослышащими детьми этой формы речи и ее связей со вербальной речью.

     От  младшего к старшему школьному возрасту возрастала точность обозначения жестов словами. Поэтому можно говорить об уточнении значений мимико-жестовой и вербальной речи, а также о выработке более дифференцированных связей между значениями того или другого вида речи.

     В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного возраста группировка  мимико-жестовых обозначений осуществлялась на основе сходства самих жестов. В  старшем школьном возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обстоятельство также указывает на то, что у слабослышащих детей в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация систем значений, закрепленных средствами мимико-жестовой речи.

     Однако  слабослышащие много лучше группировали мимико-жестовые обозначения, чем слова.

     Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у слабослышащих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у слабослышащих детей на протяжении школьного возраста происходит существенная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти слабослышащих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.

      Глава 2. Экспериментальное  изучение особенностей вербальной памяти у детей с нарушениями слуха

        2.1 Организация и методы исследования

     В данной курсовой работе был проведен двухмесячный (сентябрь - октябрь 2011 года) эксперимент по выявлению особенностей вербальной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. в условиях м школьного образовательного учреждения города Ставрополя.

     Опыты проводились с слабослышащими и слышащими детьми младшего школьного возраста.

     Испытуемым  предлагалось запомнить 40 слов, показываемых попарно для прочтения. В наборе было много пар слов, которые можно  было сгруппировать по смыслу. Например, показывали пару слов: магазин и  товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих к этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба — окунь, акула — селедка; машина — трактор, грузовик— комбайн; растение — листья, стебель — корень. Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только внешнее сходство: подарок — порошок, порядок — пряник и др. (Приложение4).

     Основная  задача при этом - установить, насколько  более тесно объединены слова  в сознании слышащего ребенка, чем  у глухого.

     Слабослышащим детям старшей дошкольной группы предлагалось запомнить пять малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов (Приложение 2).

     В другой серии опытов для запоминания  давались знакомые детям глаголы, а  в списке 25 слов для узнавания  были те же самые пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в первой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то во второй серии решающее значение приобретало выделение флексии.

     Результаты, полученные в опытах с слабослышащими, сравнивались с данными, полученными в опытах со слышащими того же возраста.

     Предметами  анализа здесь определены такие  процессы, как запоминание предложений и текстов, стадии запоминания, группирование слов в процессе воспроизведения, особенности отсроченного воспроизведения

2.2 Результаты исследования

        Было отмечено, что слышащие чаще, чем слабослышащие, заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у слабослышащих детей редко бывали достаточно полноценными.

     В характере замен одних слов другими с большой отчетливостью проявляются особенности, как развития вербальной речи, так и вербальной памяти.

     Все замены слов в речи слабослышащих можно разделить на три основные группы. Первую группу составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему образу слова, например: угол— уголь; шарф— шкаф; дрожит — держит; закрыла —зеркало. В другую группу можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смысловом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для слабослышащих замены по единству предметной ситуации (например, кисть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысловую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходство. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто встречается у слабослышащих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные — остался, описывал — уписывал).

     Замены  всех указанных трех групп могут  обнаруживаться у слабослышащих при воспроизведении ими ранее заученного материала.

     Таким образом можно полагать, что замены слов по внешнему сходству выражают определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава. Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, и искаженное по своему составу, с перестановками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Искажения слов, допускаемые слабослышащими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для слабослышащих детей с того момента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное образование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксироваться.

     Замены  слов по ситуационной близости отражают некоторую структуру формирующихся у слабослышащих детей значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными предметами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой ситуации.

     Наиболее  трудно для слабослышащих детей, как показывают результаты многих сурдопедагогических и психологических исследований, избежать замен слов, отнесенных в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению и одновременно сходными по буквенному составу. В этом случае одни объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся возможными по двум причинам.

     Прежде  всего, дети овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Другие грамматические категории слов формируются у слабослышащих детей с большим трудом.

     Большую трудность представляет для слабослышащих точное запоминание слова в определенной грамматической форме.

     Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для слабослышащих очень сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слышащие дети. Несмотря на то, что с возрастом у слабослышащих узнавание становилось существенно точнее, все же оно продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) оказалось для слабослышащих еще менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на основу слова, либо на его окончание в зависимости от условий опыта, то слабослышащие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла оказать никакой помощи для узнавания.

     Таким образом, в запоминании слов у слабослышащих имеются многие трудности, связанные с особенностями овладения вербальной речью.

     При сравнении результатов опытов с  слабослышащими и слышащими обнаруживается, что слабослышащие запоминали слова в среднем менее успешно, чем слышащие. Установленные различия между слабослышащими и слышащими детьми не были очень велики. Отдельные слабослышащие испытуемые запоминали слова так же и даже лучше, чем отдельные слышащие дети. Тем не менее, эти различия в среднем были очень устойчивыми.

     В ходе исследования обнаружилось, что  слабослышащие дети запоминали фразы менее точно, чем слышащие. Особенность слабослышащих составляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущенными словами. Вместе с тем слабослышащие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже отмечали пропуски там, где должны были быть забытые ими слова. Достаточно распространенными были случаи, когда слабослышащие дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их пропусков.

     Для слабослышащих детей фразы далеко не всегда выступали как единые смысловые единицы, как «целостные объекты».

     При воспроизведении ранее выученных  рассказов слабослышащие дошкольники обнаружили многие из отмеченных особенностей, характерных для воспроизведения фраз. Вместе с тем выявилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее связаны текстом, чем слабослышащие. Они свободно, своими словами излагали мысли рассказа. Слабослышащие же стремились к возможно более точному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены слов у слабослышащих детей существенно отличались от замен у слышащих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается слабослышащих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению тем, которые содержались в рассказе, но это нередко искажало смысл фразы или даже всего рассказа.

     Таким образом особенности вербальной памяти слабослышащих связана с их замедленным речевым развитием. Ограниченность словесного фонда слабослышащих, главным образом заключается не в малом запасе известных глухому слов, а в том, что эти слова часто оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными». Слабослышащие дети часто не могут, по их мнению, «вырвать слово из определенной группы слов и использовать их в соответствии со своими значениями в другом сочетании». Поэтому слабослышащие дети так стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя далеко не всегда этого достигают. Вместе с тем, помимо недостаточного многообразия систем словесных связей у слабослышащих эти системы в то же время еще мало разграничены между собой. Именно это приводит к появлению неадекватных замен одних слов другими.

     Таким образом, с одной стороны, мы продемонстрировали смысловую природу памяти слабослышащих, с другой —своеобразие их вербальной памяти в замедленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатленном в еще недостаточно разграниченных между собой системах словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, сковывающих свободу оперирования словами.

     Недостаток  у слабослышащих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, приводит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизмененном виде.