Особенности обучения математике во вспомогательной школе

В младших классах, особенно в 1-м и 2-м, самостоятельная работа должна быть небольшой по объему и рассчитана на 7—10 мин. Это связано с особенностями младших школьников: недостаточным навыком в самостоятельной работе, быстрой утомляемостью и отвлекаемостью, недостаточным навыком самоконтроля.

В старших классах самостоятельная  работа может быть иногда рассчитана на большую часть урока (18—20 мин). В старших классах от учащихся следует чаще требовать самоконтроля при выполнении самостоятельной  работы, включать программированные  задания.

Упражнения и задания  для самостоятельной работы составляются учителем с учетом особенностей учащихся. Они могут быть различными по степени  трудности и объему. Каждая самостоятельная  работа должна быть обязательно проверена. Оценки за самостоятельную работу выставляются в журнал по усмотрению учителя.

Следует практиковать, начиная  с младших классов, проверку работ  самими учениками друг у друга: ученики  обмениваются работами и проверяют  правильность выполнения их. Это повышает ответственность учащихся, развивает  критическое отношение к собственной  работе и работе товарищей.

Контрольные письменные работы проводятся после изучения темы или  раздела в конце четверти или  года. Это удобный и быстрый  способ контроля знаний, умений и навыков  учащихся при условии продуманной  системы содержания и организации  контрольных работ.

Письменные контрольные  работы могут преследовать различные  цели: проверку знания нумерации, законов  или свойств арифметических действий (переместительное свойство сложения или умножения, порядок действий), вычислительных приемов, решения определенного  вида задач, проверку навыков измерения, черчения, проверку знаний свойств  фигур и др. В зависимости от целей определяется и содержание контрольной работы. В контрольных  работах за четверть или за год  даются вопросы из разных разделов математики.

Контрольные работы за четверть или за год содержат, как правило, задачу и 10—12 примеров (примеры могут  быть и сложные). В младших классах  в контрольную работу включается практическая работа по измерению или  построению. В старших классах  измерительные и чертежные работы могут быть включены в общую контрольную  работу отдельным заданием, а при  текущей или тематической проверке знаний они могут быть даны учащимся и специально.

Математическое содержание контрольных работ должно быть дифференцировано для учащихся I и II уровня развития, а также занимающихся по индивидуальным программам. Оценка работ проводится с учетом требований той программы, по которой ученик обучается.

Учитель должен четко прочитать  все задания, записанные на доске, выявить, все ли слова задачи понятны учащимся. Детям, которые пользуются дидактическим  материалом (палочками, счетами), надо разрешить и на контрольной работе пользоваться этими пособиями. Контрольная  работа должна выполняться учащимися  самостоятельно, без всякой помощи со стороны учителя.

После выполнения работы учащимся необходимо дать время на ее проверку.

Контрольная работа должна быть тщательно проверена учителем и проанализирована. Анализ дает картину  усвоения знаний по теме или разделу, выявляет общие затруднения, ошибки, характерные для всех учащихся, а  также индивидуальные трудности  отдельных учеников.

При качественном анализе  контрольной работы учитель должен показать ошибки, трудности и их причины у каждого ученика  класса, т. е. какие вычислительные приемы, виды заданий оказались трудны для  большинства учащихся класса или  отдельных ребят, какие характерные  ошибки встречались при решении  задачи (неточность формулировки вопросов или ответа, несоответствие вопроса  и действия, случайный выбор действия и т. д.).

Качественный анализ контрольной  работы позволяет правильно спланировать работу над ошибками, которая проходит на следующем после контрольной  работы уроке. На нем учитель совместно  с учащимися анализирует задачи или другие задания, в которых  было сделано больше всего ошибок. В зависимости от характера ошибок учителю иногда приходится давать дополнительные разъяснения, использовать новые виды наглядности и т. д., а иногда ограничиваться выполнением аналогичных заданий, большим количеством тренировочных  упражнений. Ведется индивидуальная работа с учащимися, которые не справились с тем или иным заданием Учитель и на последующих уроках старается поработать с такими учениками индивидуально, чтобы они преодолели затруднения, ликвидировали пробелы в знаниях и могли продвигаться дальше. Иногда с отдельными учащимися требуется позаниматься дополнительно во внеурочное время.

Каким бы способом учета  математических знаний, умений и навыков  ни пользовался учитель, он должен поставить  ученику отметку. Отметка будет  играть свою воспитательную роль только в том случае, если учащиеся понимают, за что она ставится, что она  означает. Многие учащиеся 1-го класса коррекционной школы не осознают значения оценок «5», «4», «3», «2». Одна ученица 1-го класса радовалась отметке, так  как она была написана красными чернилами, хотя в тетради у нее стояли двойки. Это говорит о том, что, прежде чем ставить отметку, учащихся надо научить понимать их значение. Важно выработать у них умение критически оценивать собственные  ответы и ответы товарищей. Этому, как  показывает опыт работы многих учителей вспомогательных школ, помогает привлечение  к анализу ответов самих учащихся, тактичное исправление их ошибок. Нужно с 1-го класса привлекать внимание учеников к ответам товарищей  такими вопросами:

«Правильно ли Катя посчитала  шишки? Какую ошибку она сделала? Правильно ли выполнил действие Костя? Как Костя написал цифры?

Костя все правильно решил, красиво записал цифры, правильно  их прочитал. Косте можно поставить  пятерку.

Наташа все правильно  решила, но цифры пишет некрасиво. Я ей поставлю «4» и дам задание  написать цифры 1, 2, 3, 4, 5».

Оценивая письменные работы, а также устные ответы учащихся, нужно подходить дифференцированно  к каждому ребенку, учитывать  не только его интеллектуальные, но и физические дефекты. Если у ребенка  паралич, дрожание конечностей, дефект зрения, то он не может красиво писать и снижать за это отметку не следует. Отметка ставится не за единичный  ответ ученика, а за ряд работ, которые выполнены им в течение  всего урока, т. е. выставляется поурочный  балл. Это наиболее объективная отметка, так как она ставится за многие виды работ на уроке: за ответы при  проверке домашней работы, за устный счет, за самостоятельное решение примеров и задач, формулировку правила, объяснение решения примера или задачи. Чтобы  объективно оценить знания ученика  по разным разделам, учитель заранее  должен выделить не более одного-двух учеников. Ставя поурочный балл, учитель должен обосновать отметку, с тем чтобы ученик понял, осознал, за что он ее получил. Поурочный балл ставится в конце урока.

Однако за урок учитель  должен поставить и еще отметки  за индивидуальный опрос у доски, выборочно за самостоятельную работу (если он успел ее проверить и  поставил ученику один-два вопроса). Эти отметки ставятся в течение  урока. Отдельно нужно оценить измерительные  и чертежные работы, арифметический диктант. Таким образом, в течение  четверти у учащихся накапливается много отметок, так как идет повседневная проверка знаний учащихся. В конце четверти выставляется четвертная отметка (за исключением первой четверти в 1-м классе), а в конце года — годовая.

Учащиеся, которые занимаются по индивидуальной или сниженной  программе, получают отметки в соответствии с требованиями этих программ.

3.Особенности ознакомления с геометрическим материалом отсталых учеников

Изучение геометрического  материала для учащихся вспомогательной  школы представляет большие трудности. Причины этих трудностей заключаются  в первую очередь в особенностях познавательной и эмоционально-волевой  деятельности умственно отсталых детей: недоразвитии внимания, воображения, несовершенстве анализа, синтеза, слабости обобщения  и отвлечения.

Умственно отсталые школьники  младших классов имеют ограниченный запас наблюдений, малый жизненный  опыт, недоразвитие сенсорно-моторных чувств.

Наблюдение и изучение учащихся в процессе обучения, анализ ученических работ по рисованию, черчению, моделированию и т. д., специальные  психологические и педагогические исследования и наши собственные  наблюдения и исследования показывают, что учащиеся испытывают большие  трудности в пространственной ориентировке. Не все учащиеся I класса различают и правильно пользуются такими терминами, как «справа», «слева», «вверху», «внизу», «сзади», «спереди», «далеко», «близко», «над», «между», «под», «около», которые указывают на положение предмета в пространстве (одномерном, двухмерном, трехмерном). Для ряда учеников представляет значительную трудность ориентировка в здании школы (они самостоятельно не находят своего класса) и даже в классной комнате (не находят своей парты).

Учащиеся слабо дифференцируют геометрические фигуры, особенно многоугольники. Несколько лучше они узнают и  дифференцируют круг, треугольник, шар, куб. Меньше ошибок у них при от-боре фигур по образцу. Однако в силу стереотипности и однозначности представлений умственно отсталые учащиеся отбирают только те фигуры, которые и по размерам, и по цвету одинаковы с образцом. Значительно больше ошибок возникает, когда их просят отобрать фигуры по названию. Названия геометрических фигур учащиеся запоминают с большим трудом и не всегда правильно соотносят с соответствующей фигурой. Например, чертят квадрат, а подписывают «куб», под чертежом параллелепипеда подписывают «прямоугольник» или «прямой угольник».

Большие трудности испытывают учащиеся при изучении углов и  классификации треугольников по виду углов. Смешивают прямой угол, прямоугольный треугольник и прямоугольник. Появляется не-правильная терминология: прямой угольник, тупой угольник или тупоугольник, острый угольник или остроугольник и т. д.

Такого рода ошибки в ответах  учащихся можно объяснить не только трудностями различения этих фигур, но скорее всего несовершенством  фонематического слуха.

Особенно трудно им запоминать и правильно произносить названия таких фигур, как треугольник, прямоугольник, параллелограмм, параллелепипед.

Это объясняется затруднениями  в произношении, так как у большинства  учащихся вспомогательной школы  отмечается несовершенство произносительной стороны речи из-за несовершенства речедвигательного аппарата.

У учащихся I класса вспомогательной  школы до обучения их математике нередко  наблюдается подмена абстрактного геометрического образа конкретным предметом, имеющим похожую форму. Например, треугольник они называют крышей дома, галстуком, круг — копейкой, колесом, квадрат — окошечком  и т. д. Это объясняется незначительным жизненным опытом, более низкими  способностями умственно отсталых по сравнению с нормально развивающимися детьми к спонтанному приобретению знаний.

Однако использование  специфических приемов ознакомления учащихся с геометрическими фигурами, опора на зрительные, слуховые, кинестетические  анализаторы, широкое использование  предметно-практической деятельности детей дает свои положительные результаты. Учащиеся I класса вспомогательной  школы не только учатся различать  геометрические фигуры, называть их, но и узнавать в знакомых предметах  ту или иную форму.

Слабость обобщающей функции  мышления, трудности в вычленении существенных признаков изучаемого понятия приводят к тому, что некоторые  учащиеся, даже старших классов, имеют  нечеткие представления о геометрических фигурах. К геометрическим фигурам ученики относят, например, также величины — площадь, объем; ученические принадлежности — точилку,  карандаш, лист;   измерительные и чертежные инструменты — линейку, циркуль, транспортир. У учащихся нередко отсутствуют четкие представления о существенных особенностях фигур. Давая определение фигуры, даже старшеклассники указывают лишь на один из существенных признаков, не обращая внимания на то, что он не является достаточным для дан-ной фигуры: «Это квадрат, у него все стороны равны», «Это прямо-угольник, у него противоположные стороны равны». Подобные ответы свидетельствуют о фрагментарности, разрозненности геометрических представлений учащихся, несформированность геометрических понятий.

Особые затруднения испытывают школьники при сравнении фигур. Они не владеют приемами сравнения  и часто, даже при наличии знаний, не могут осуществить сравнение  геометрических фигур и тел.

Психологические исследования показывают, что учащиеся вспомогательной  школы воспринимают предмет, данный в необычном положении, как другой предмет. Эти особенности восприятия умственно отсталых детей подтверждаются при узнавании ими геометрической фигуры, показанной им в непривычном положении. Например, квадрат, поставленный на один из углов, узнавался как треугольник. Дети не могли распознать знакомые фигуры в сложном орнаменте, на рисунке, выделить в изделии (например, в табурете, фартуке, наволочке, коробочке и т. д.). Это говорит об упрощенности, схематичности  их  представлений,  слабом   развитии   воображения,

Учитывая эти трудности, учитель должен варьировать положение  фигур на плоскости и в трехмерном пространстве, чтобы корригировать  недостатки воображения учащихся.

Умственно отсталому школьнику  легче начертить фигуру, чем назвать  ее, легче показать (найти) фигуру, чем  рассказать о ее свойствах, т. е. наблюдается  тенденция замены суждения наглядным  действием.