Формирование детского коллектива

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные  формы сотрудничества, такие как  деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает прежде всего взаимодействие самих учеников (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема.

Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия

Учебное взаимодействие ранее  часто описывалось схемой S→O, где S — это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий  умения, контролирующий и оценивающий  их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь  на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в  последние годы трактуют как двухстороннее  субъектно-субъектное взаимодействие S1↔S2 где S1 — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S∑ характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.

Психологический контакт во взаимодействии

Психологический контакт  возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной  их взаимопониманием и связанной  с обоюдной заинтересованностью  и доверием Друг к другу взаимодействующих  сторон. Психическое состояние определяется в психологии, вслед за Н.Д. Левитовым, как целостная характеристика психической деятельности человека в определенный период времени, показывающая своеобразие протекания его психических процессов, предшествующего состояния и свойств личности.

Контакт осознается и переживается субъектами как положительный подкрепляющий  взаимодействие фактор. В условиях контакта наиболее полно проявляются  все личностные свойства субъектов  взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное  удовлетворение. Другими словами, внутренними  механизмами контакта являются эмоциональное  и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие.

В основе эмоционального сопереживания  лежит психическое явление «заражения», механизм которого рассматривается  в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. Древнее по своему происхождению  и многообразное по проявлению, заражение  выступает как форма спонтанного  внутреннего механизма поведения  человека (Г.М. Андреева). Заражение характеризует во многом бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям через передачу психического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом, через накал чувств и страстей. Эмоциональное сопереживание субъектов учебного взаимодействия является одновременно и фоновым, и основным механизмом контакта. Следует отметить, что эмоциональное сопереживание как механизм контакта вызывается, в первую очередь, личностными особенностями взаимодействующих субъектов, значимостью предмета взаимодействия, отношением сторон к этому процессу. Это обеспечивает взаимопонимание и общность, согласованность взаимодействия.

2. К основным категориям дидактики относятся обучение, преподавание и учение. Обучение представляет собой способ организации образовательного процесса. Процесс обучения строится на основе взаимосвязи преподавания и учения. В качестве синонима понятию «процесс обучения» часто употребляется понятие «учебный процесс». Учебный процесс представляется как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует и стумулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, в первую очередь предусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками (В.И. Загвязинский).

Процесс обучения всегда является двусторонним, всегда содержит в своей  структуре два элемента: деятельность учителя, преподавателя (преподавание) и деятельность учащегося, студента (учение). Кроме того, все виды учебной деятельности предметны, направлены на освоение определенной действительности, значит, нетрудно выделить и третий элемент: факты, явления, понятия, величины, законы, теории. В процессе обучения устанавливается соответствующая взаимосвязь и взаимозависимость между тремя выделенными элементами.

Преподавание – это  деятельность учителя (преподавателя) по передаче обучаемым информации, организации их учебно-познавательной деятельности, стимулированию познавательного интереса, самостоятельности, творчества и оценки учебных достижений.

Учение – это деятельность по освоению, закреплению и применению полученных знаний, умений и навыков; осознанию личностного смысла и  социальной значимости культурных ценностей  и человеческого опыта.

Обучение – целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный  и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.

Преподавание и учение неразрывно связаны. Очевидно, что тот, кто интересуется преподаванием, должен представлять себе, как происходит процесс учения. Считается, что учение начинается еще до рождения и не прекращается до самой смерти. Учение предполагает определенные изменения в поведении или способность реализовать эти изменения в будущем.

3. В итоге сложилась оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения (рис. 13), каждый из которых характеризуется:

• своей ориентировкой в предмете;
• своим ходом процесса учения, качеством его результатов;
• отношением детей к процессу и предмету учения;
• развивающим эффектом.

Первый тип учения - он получил название "путем проб и ошибок" - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании  ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким  путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку  оно содержит также и бесполезные  операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может  выполняться правильно. Перенос  на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для  усвоения социального опыта, поскольку  опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

          Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется  как на конечный результат.  При этом все объективно необходимые  условия действия остаются скрытыми  и выясняются самими учащимися,  что происходит случайно и,  как правило, неполно. Результаты  отличаются большим разбросом  по успеваемости. Этот тип ведет  к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается  на уже достигнутые возможности.  Первый тип соответствует традиционному  процессу обучения, основу которого  составляет "...сенсуалистическое  пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний". Позже он был назван В.В. Давыдовым "ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний". В.В. Репкин называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.

          Второй тип отличается построением  действия на полной ориентировочной  основе, предлагаемой в готовом  виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и  ошибок, планомерное воспитание  желаемых свойств позволяет достичь  намеченных результатов без существенного  разброса успеваемости.

          При втором типе ООД усвоение  идет быстро, точнее, при наличии  незначительного количества случайных  ошибок. Время, затрачиваемое на  усвоение, невелико. Поскольку учащийся  учитывает при выполнении действия  все объективно необходимые условия,  то действие не просто целесообразно  (правильно), но и разумно. При  этом желаемый результат получается  стабильно: если нарушаются привычные,  но несущественные условия, то  действие остается успешным. Перенос  на новые задания осуществляется  по принципу тождественных элементов.  Учение с использованием ООД  второго типа является типичным  случаем усвоения социального  опыта - усвоения в специально  организованных условиях.

          В сравнении с традиционным  второй тип учения представляет  собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные  ограничения, если выйти за  рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового  знания, он не воспитывает у  учащихся теоретического познавательного  интереса, обучение сводится к  овладению путями подведения  под понятия. 

          Принципиально новые возможности  открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение  также происходит без существенных  ошибок. Разумность действия, умение  выполнять которое формируется  с использованием такой ООД,  еще выше, поскольку учащийся  не только учитывает условия,  необходимые для достижения желаемого  результата, но и хорошо понимает  их содержание, их отношение к  будущему продукту. Это является  основной причиной повышения  устойчивости действия. Перенос  на новые задания является  полным (в границах намеченной  области). Процесс усвоения идет  легко, хотя на первых порах  учащемуся может понадобиться  определенное время на овладение  новым методом работы, - последнее  компенсируется быстрыми темпами  усвоения при выполнении последующих  заданий.

          При этом типе ООД основа  строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта  отдельно, не для каждого отдельного  понятия, а для целой системы  их. Таким образом, метод построения  содержания нового знания и  метод его преподнесения коренным  образом перестраиваются. Ориентировочная  основа нацелена на познание, на исследование основной структуры  изучаемых объектов - основных единиц  данной области и способов  их сочетания в конкретные  образования. 

          Третий тип требует коренной  переработки учебных предметов.  Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, "первое и главное в третьем типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации ...А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений". Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.

4. Характеристика учебно-познавательной деятельности. Многочисленные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно осуществляет учебно-познавательную деятельность. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешне мотивированные действия.

Учебно-познавательная деятельность - это специально организуемое самим  обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами  культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы  поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.

Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально-нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формировании потребности в знаниях и познании как деятельности.

Содержанием учебно-познавательной деятельности является опыт, накопленный  предшествующими поколениями, а  местом преимущественного осуществления - школа, класс.

Учение как познавательная (гностическая) деятельность протекает  в двух основных формах: внешней  и внутренней. К внешней (практической) гностической деятельности относятся  такие ее виды, как манипулирование  предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т.п. Это может быть перцептивная деятельность - рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и т.п. Внутренняя познавательная деятельность ненаблюдаема, хотя и требует для ее осуществления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация (группирование), кодирование и перекодирование (Л. Б. Ительсон). Основной организационной формой, в которой протекает организованное учение, является урок.

Атрибутика учебно-познавательной деятельности предполагает наличие  учебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяется спецификой учебного предмета как отражения той или  иной области знания (науки), литературы или искусства.

Специфика учебно-познавательной деятельности состоит в том, что  своим обязательным предметным результатом  она имеет подчиняющиеся жестким  критериям научные знания в форме  понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее  интеллектуальное развитие. Другими  словами, она требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время  учение теснейшим образом связано  со всеми другими видами деятельности, органично вбирая их в себя. В  силу этого учение - важнейшее средство воспитания, целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного  развития оно является ведущим, т.е. определяющим появление новообразований  личности, развивающим видом деятельности.