Формирования игровой деятельности умственно отсталых детей

     Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

     Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

     Бывает  в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.

     Во - первых, если все, что происходит с  ребенком в повседневной жизни, перенести  в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.

     Во - вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

     Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне  игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

     Особенно  показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

     Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить  собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

     Формирование  нравственных отношений  в игре.

     Воспитательные  возможности игры наиболее полно  реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности.

     Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность  за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил 3 стадии этого процесса.

     1. Ребенок сосредоточен на познании  свойств и качеств предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Таким образом, на этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений.

     2. Интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых.

     Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений.

     3. Предметные действия, даже самые  привлекательные, ребенок подчиняет  главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, т. е. деятельность дошкольников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.

     Обеспечить  усвоение норм, регулирующих нравственные отношения, одновременно сохранить  творческий, самодеятельный характер игры, возможно лишь при правильном педагогическом руководстве.

     С помощью игровых обращений можно  активизировать формируемые у детей  нравственные отношения и пополнить  развиваемый сюжет многочисленными  эпизодами. Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с детьми в ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напоминания взрослого должны адресоваться ребёнку - исполнителю определённой роли. Педагог руководит игрой, активизируя и совершенствуя нравственный опыт дошкольника. В итоге самостоятельное общение в игре происходит на достаточно высоком моральном уровне и характеризуется длительностью, слаженностью отношений между всеми детьми.

     Эмоциональное развитие детей в  игре.

     Игра  дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

     На  существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, установление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

     Различный характер переживаний, возникающих  по ходу игры, позволяет выделить два  типа эмоционального поведения детей  раннего возраста.

     У эмоционально активных детей ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.

     У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее  время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости  или удивления.

     Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности.

     Необходимым условием возникновения полноценной  игры является развертывание в ней  социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.

     Особенно  следует подчеркнуть, что уровень  эмоциональной ориентации ребенка  на сверстника, характер эмоциональной  отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.

     Однако  большей эффективности можно  достичь при участии самого воспитателя  в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

     Определив значение детской игры для всестороннего  развития личности ребенка, рассмотрим теперь различные подходы к изучению игровой деятельности умственно  отсталых детей, рассмотрев для начала особенности высшей нервной деятельности данных проблемных детей. 
 
 
 
 
 

1.2 Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

     Под умственной отсталостью отечественные  специалисты понимают стойкое нарушение  психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая выраженная неразвитость абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.

     Особенности нервной высшей деятельности умственно отсталых детей изучались тремя научными коллективами.

     Ученик  академика И. П. Павлова профессор  Н. И. Красногорский с группой  своих сотрудников провел ряд  экспериментальных исследований условнорефлекторной  деятельности олигофренов ясельного возраста.

     Сотрудники  профессора А. Г. Иванова-Смоленского  изучали нервную высшую деятельность у олигофренов школьного возраста. При этом использовалась речедвигательная методика.

     В 60-е гг. была проведена большая  серия экспериментальных исследований нервной высшей деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А. Р. Лурия. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии.

     Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими.

     У умственно отсталых детей новые  условные связи, особенно сложные, формируются  значительно медленнее, чем у  нормальных детей. Сформировавшись, они  оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью нервной высшей деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

     Однако  в основе всякого воспитания и  обучения лежит не только процесс  формирования новых связей, но также  процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, узнать новую букву - значит не только связать какое-либо начертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать начертание данной буквы от сходных букв и данный звук - от близких ему звуков. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

     В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. Исследования нервной высшей деятельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.

     Чем же объясняются эти два обнаруженных факта – замедленность формирования новых условных связей и затрудненность их дифференцировки?

     Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных  процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Наряду с тем, что травма, интоксикация и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов - возбуждения или торможения.