Формы организации учебной деятельности учащихся на уроке

 

Введение

В поисках путей более  эффективного использования структуры  уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации  учебной деятельности учащихся - целостная система характеристик процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения.

 В педагогической литературе  и школьной практике приняты  в основном три таких формы  — фронтальная, индивидуальная и групповая.

Наиболее полно эти  формы организации учебной деятельности учащихся представлены в работах  И.М. Чередова, Ю.Б. Зотова, Х.И. Лийметса, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина, В.К. Дьяченко, В.В. Котова, И.Э. Унт, М.Н. Скаткина и  др. Авторы этих работ едины в  том, что именно в организационных  формах осуществляется главное дидактическое  отношение — связь преподавания и учения. [7, 315]

Приступая к работе, мы определили её параметры.

Объект - процесс обучения, предмет – формы организации учебной деятельности учащихся на уроке.

Цель: обосновать необходимость применения различных форм организации учебной деятельности учащихся на уроке.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме с целью её теоретического обоснования.
2. Изучить опыт работы педагогов О. О. Корольковой, С. В. Валюховой (гимназия № 4, г. Новосибирск) по применению различных форм организации учебной деятельности учащихся на уроке.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические  основы организации учебной деятельности на уроке

1.1 Раскрытие понятия  «Формы организации учебной деятельности»

Форма (от лат. forma)- наружный вид, внешнее очертание, определённо установленный порядок. [8, 245]

Существуют различные  определения организации форм обучения, которые содержат те или иные отличительные  признаки формы. Как правило, перечисляемые  признаки организационных форм обучения совпадают.

Б. Т. Лихачёв рассматривает  форму обучения как "целенаправленную, чётко организованную, содержательно  насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся". [4, 406]

С. А. Смирнов под формой обучения понимает "способ организации  деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения". [6, 281]

В. И. Андреев, в свою очередь, выдвигает следующее, более полное определение: "Форма организации учебной деятельности - это целостная система характеристик процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения". [1, 73]

Эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной  системой, которая выполняет следующие  функции:

• обучающе-образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития способностей;
• воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности (в результате происходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности);
• организационные, требующие чёткой методической переработки и инструментовки образовательного процесса;
• психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению;
• развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности;
• систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;
• комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм организации обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса;
• стимулирующие, проявляющиеся в учёте возрастных особенностей учащихся. [3, 246]

 

1. 2 Психологические  особенности развития младших  школьников

 

Младшим школьным возрастом  принято считать возраст детей  примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует  годам его обучения в начальных  классах.

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается  аналитико-систематическая функция  коры; постепенно изменяется соотношение  процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё  более сильным, хотя по-прежнему преобладает  процесс возбуждения, и младшие  школьники в высокой степени  возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь  ребёнка. Резко изменяется весь уклад  его жизни, его социальное положение  в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания

Учебная деятельность в начальных  классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов  непосредственного познания окружающего  мира – ощущений и восприятий.

Наиболее характерная  черта восприятия этих учащихся –  его малая дифференцированность, тесная связь его с действиями школьника.

Значительно лучше в младшем  школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности  памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес  словесно-логического, смыслового запоминания  и развивается возможность сознательно  управлять своей памятью и  регулировать её проявления.

Аналитико-синтетическая  деятельность в начале младшего школьного  возраста ещё весьма элементарна, находится  в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Младший школьный возраст  – возраст достаточно заметного  формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом  сказывается на формировании и закреплении  новой системы отношений к  людям, коллективу, к учению и связанным  с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает  способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны  – склонны незамедлительно действовать  под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив  всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Младшие школьники очень  эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая  деятельность обычно окрашена эмоциями. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень  непосредственны и откровенны в выражении эмоциональных состояний. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет  младший школьный возраст для  воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности –  деятельности в коллективе и для  коллектива. Воспитанию коллективизма  помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок  приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. [5]

1. 3 Характеристика  основных форм организации учебной деятельности учащихся на уроке

 

Индивидуальная форма  организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками; решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется  тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических  заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого  школьника сообразно его подготовке возможностям. [7, 318]

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания. Не менее важным является контроль учителя за ходом  выполнения заданий, его своевременная  помощь в разрешении возникающих  у учащихся затруднений. Причем для  слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в  дифференциации заданий, сколько в  мере оказываемой помощи учителем.

Индивидуальную работу целесообразно  проводить на всех этапах урока, при  решении различных дидактических  задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским  методом и т.д. Конечно, проще всего  использовать эту форму организации  учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных  упражнений. Однако она не менее  эффективна и при самостоятельном  изучении нового материала, особенно при  его предварительной домашней проработке. [7, 319]

Такая организация учебной  работы учащихся на уроке дает возможность  каждому ученику в силу своих  возможностей, способностей, собранности  постепенно, но неуклонно углублять  и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности  в самообразовании. В этом достоинства  индивидуальной формы организации  учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма  организации содержит и серьезный  недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

Групповая (звеньевая) форма  организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. [7, 320]

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется а зависимости от содержания и  характера предстоящей работы. При  этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно  заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и  сам их состав могут быть разными  на разных учебных предметах и  подбираются они по принципу объединения  школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному  предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять  и компенсировать достоинства и  недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных  друг к другу учащихся. [7, 321]

Результаты совместной работы учащихся а группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению  с выполнением того же задания  каждым учащимся индивидуально. [7, 321]