Экологическое воспитание детей дошкольного возраста

Развитие  экологических  представлений  у детей  дошкольного  возраста.

Авторизованный реферат по курсу: «Теория и методика экологического образования детей».

Содержание.

I.                   Становление и развитие экологических теорий в системе воспитания.                                                                                   3 стр.

II.                Составляющие экологического образования.                            5 стр.

III.            Программы экологического образования детей дошкольного возраста.                                                                                       7 стр.

IV.            Принципы отбора содержания экологического образования дошкольников.                                                                            11 стр.

V.               Условия реализации системы непрерывного экологического образования.                                                                               18 стр.

I. Становление и развитие экологических теорий в системе воспитания.

       ЭКОЛОГИЯ (от греч. — дом, жилище, местопребывание и логос — слово, учение) – наука об отношениях живых организмов и образуемых ими сообществ между собой и с окружающей средой.

       Термин «экология» был предложен в 1866 году Э. Геккелем. Объектами экологии могут быть популяции организмов, виды, сообщества, экосистемы и биосфера в целом. С середины 20 века, в связи с усилившимся воздействием человека на природу, экология приобрела особое значение как научная основа рационального природопользования и охраны живых организмов, а сам термин «экология» — более широкий смысл.

       С 70-х гг. 20 в. складывается экология человека, или социальная экология, изучающая закономерности взаимодействия общества и окружающей среды, а также практические проблемы ее охраны; она включает различные философские, социологические, экономические, географические и другие аспекты (напр., экология города, техническая экология, экологическая этика и др.). В этом смысле говорят об «экологизации» современной науки. Экологические проблемы, порожденные современным общественным развитием, вызвали ряд общественно-политических движений («Зеленые» и др.), выступающих против загрязнения окружающей среды и др. отрицательных последствий научно-технического прогресса.

       Как говорится в работах С.Н. Николаевой (1999), Н.А. Рыжовой (2001) в настоящее время существует некоторое противоречие между целями, задачами экологического воспитания и образования дошкольников и определением его содержания. Это противоречие проявляется  и в выборе объектов, методик. Оно заключается в том, что декларируемые цели и задачи экологического воспитания базируются на новой, экологической парадигме био- (эко-) центризма, а отбор содержания методик для экологического воспитания и образования дошкольников нередко производится на основе старой, антропоцентрической парадигмы. Эта проблема наиболее актуальна для дошкольного образования, так как на последующих ступенях системы непрерывного экологического образования она решается в той или иной степени. В целом наблюдается следующая закономерность: старая парадигма ярче всего проявляется в начальных звеньях системы, чем выше ступень, тем меньше рассматриваемое противоречие. Разрешение этого противоречия связано с необходимостью смены ценностных ориентиров общества в целом и каждого человека в отдельности, уходом от потребительского подхода к окружающей среде.

       Как справедливо отмечает А.М. Буровский (2004), «система ценностей огромного большинства людей до сих пор ориентированна на потребление, на орудийную деятельность, на манипуляцию объектами материального мира… Пока ценность «полезного», «экономически целесообразного», «научно рассчитанного» несравненно больше, чем ценность эмоционального, экзистенциального… Без кардинального изменения картины мира и системы ценностей любые проекты экологизации образования, деятельности и образа жизни обречены на саботирование людьми, чье мироощущение и миропонимание аэкологичны» (с. 76).

       В.В.Николина (2002) подчеркивает, что система ценностей определяет позицию человека к окружающему миру, регулирует его положение в обществе и проявляется в многообразной ориентации, деятельности и поведении человека. Многие годы в нашем обществе преобладал потребительский, антропоцентрический подход к постановке и решению проблем, в том числе и образовании. Главная особенность такого подхода: человек – мера всех вещей, «властелин и хозяин» природы, имеющий право изменять ее для своих потребностей.

       Многие авторы отмечают необходимость отказа от наивного антропоцентризма и перехода к системе взглядов, которая строится на основе экоцентризма. Такой подход подразумевает, что при решении любых проблем приоритет отдается  не социально-экономическим, а природным факторам. Конечной целью такого подхода все равно является человек, но не прямо, а опосредованно, через сохранение его среды обитания. И.Н.Пономарева (1998) подчеркивает, что гуманистический аспект развития экологической культуры подкрепляется новой парадигмой биологии: от антропоцентризма к биоцентризму и концепцией устойчивого развития. С.Д. Дерябо (1996) полагает, что господствующее в настоящее время экологическое сознание, являющееся психологической базой экологического кризиса, может быть названо антропоценрическим.

       Как уже отмечалось, в системе непрерывного экологического образования именно дошкольная ступень в наибольшей степени все еще сохраняет традиционные подходы, основанные на антропоцентрической точке зрения. Средняя (и в меньшей степени начальная школа) постепенно переходят на построение экологического образования с позиций новой парадигмы, определенные тенденции в этом отношении наметились в последние годы и дошкольной педагогике.

       Впервые вопрос о необходимости смены сложившихся стереотипов в экологическом образовании дошкольников поднят в 1997 году Н.А.Рыжовой и Г.Я. Ягодиным.

Они отмечают, что старая антропоцентрическая парадигма довольно ярко представлена и во многих методических рекомендациях по экологическому воспитанию и образованию дошкольников. Например, выбор объектов для наблюдений зачастую основывается на традиционных взглядах «человек – мера всех вещей». Потребительских подход в данном случае проявляется особо парадоксально: живые организмы уничтожаются или повреждаются для решения задач экологического образования.

       Как отмечает Н.А. Рыжова (2001), возможно, с точки зрения познавательной деятельности коллекции бабочек, жуков, чучел зверей, птиц дают ребенку более реальное представление о животных, чем знакомство с ними по картинкам. Однако с позиции экологического воспитания и образования, основанного на новой экоцентрической парадигме, с позиции биоэтики такой подход должен быть исключен из практики детских садов. Лучше вести наблюдения в живой природе, использовать слайды, видеофильмы. Кроме того, экологическое воспитание предполагает, прежде всего, формирование у ребенка эмоционального, бережного отношения к объектам живой природы, способности видеть их красоту, а не детальное знание особенностей каждого вида животного.

       Таким образом, в экологическом воспитании и образовании дошкольников необходима смена старой, традиционной антропоцентрической парадигмы на новую экоцентрицескую, что делает необходимым отказ от ряда сформировавшихся в предыдущие годы стереотипов. Природа не должна рассматриваться только с утилитарной точки зрения. Прежде всего, необходимо показать детям ее уникальность, красоту и универсальность: природа – среда жизни всех существ, включая человека; объект познания, удовлетворения его эстетических потребностей; и только затем – объект человеческого потребления. Мы должны охранять природу не потому что она нам что-то дает, а потому что она самоценна.

II. Составляющие экологического образования.

       Анализ большого количества литературных источников позволяет утверждать, что современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих:
1. Традиционные для отечественной педагогики   подходы, базирующиеся на тесном контакте детей  с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский,  Л.Н. Толстой). Такой подход подразумевал с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой - развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка.

       Так, В.А. Сухомлинский (1975) видел большие возможности использования природы для умственного и нравственно-эстетического развития, К.Д. Ушинский (1950) рекомендовал расширять познание природы ребенком и общение с нею.

       С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление   создает хорошую базу для перехода к экологическому образованию и должно быть тесно с ним связано.   Однако механический перенос содержания и методики работы с детьми по ознакомлению с природой в экологическое образование не представляется правомерным. Кроме того, природоохранный аспект ознакомления с природой в течение длительного времени (50-80 г.г. XX в.) отражал характерные для того периода взгляды на всемогущество человека как хозяина, покорителя природы.

2. Народные традиции. Фольклор, народные праздники, приметы, игры, а также сказки разных народов всегда отражали особенности восприятия природы людьми, их отношение к ней, характер использования природных ресурсов. Кроме того, в народном творчестве хорошо прослеживаются региональные особенности взаимоотношений «человек—природа». Интерес детей дошкольного возраста к играм, сказкам, загадкам делает особо перспективным использование элементов различных культур в целях экологического воспитания и образования.

3. Мировой опыт. В настоящее время зарубежные технологии слабо представлены в массовой практике  экологического образования дошкольников. Одна из причин – различие в подходах к содержанию и организации дошкольного образования в России и за рубежом. Наиболее известные в нашей стране разработки специалистов США, в которых большое внимание уделяется сенсорному развитию ребенка, умению видеть и наблюдать в природе, восхищаться ею, способности оценить ее разнообразие. Так, в работе с детьми дошкольного возраста используются элементы программы «Ощущение чуда» (Джозеф Корнелл). К этому направлению можно отнести и работы Рут Вильсон, и методическое пособие для дошкольных учреждений Э.Йоргенсена, Т.Блэк, М.Хэлиси «Навоз для поля и коктейля» (1992). В последние годы в Санкт-Петербурге и Ленинградской области используется шведская модель «лесных школ Мулле». Особенность данной модели – постоянное тесное общение ребенка с природой, проведение экскурсий в лес в любую погоду, использование в работе с детьми сказочного персонажа – мальчика Мулле. В литературных источниках есть также информация об экологическом образовании в детских садах Германии. В большинстве случаев зарубежные материалы представляются в виде описания конкретных технологий (игр, исследований) без теоретического их обоснования. Как правило, они рассчитаны на детей старшего дошкольного и школьного возраста. Следует отметить, что зарубежные рекомендации не всегда соответствуют российским реалиям, традициям и требуют адаптации к условиям отечественных дошкольных учреждений.

4. Отечественное экологическое образование дошкольников. Становление экологического образования дошкольников в нашей стране происходит различными путями. Первый из них можно обозначить как стихийный, второй как системный. В первом случае инициатива внедрения элементов экологического образования принадлежит непосредственно коллективу дошкольного учреждения, который самостоятельно, в рамках своего понимания работает в данном направлении, используя и адаптируя известные программы или создавая собственные. Во втором случае вначале разрабатывается концепция непрерывного образования всего региона, в которой определенное место отводится дошкольной ступени. При таком подходе цели и задачи дошкольного образования определяются исходя из положений общей региональной концепции. Так, В.В. Мисенжников (1999) отмечает, что созданию региональной системы непрерывного экологического образования должен предшествовать подготовительный период (разработка концепции и комплексная программа для ее реализации). В этот период определяется фундаментальное содержание, которое должно быть заложено в базовые звенья системы непрерывного экологического образования, банк данных учебно-методических материалов, формируется экологическое образовательное пространство. Второй вариант представляется предпочтительным, так как в этом случае ребенок, начиная с дошкольного возраста, получает именно системное экологическое образование с учетом преемственности. Кроме того, работа в системе непрерывного экологического образования улучшает координацию деятельности дошкольных учреждений с другими организациями, что позволяет получить более эффективные результаты.