Школьная неуспеваемость

       Школьная неуспеваемость  — несоответствие учебных успехов учащегося требованиям школьной программы.

       Проблема школьной неуспеваемости  и ее причины – одна из  центральных в педагогике и  педагогической психологии. Эта  проблема волнует и огорчает  родителей, учителей и самого  ребенка. От успеваемости зависит  не только будущее ребенка,  но и будущее страны. Поэтому,  важнейшей задачей школы и  семьи является предупреждение  и преодоление неуспеваемости. Работа  с неуспевающим школьником –  это составная часть работы  по развитию личности ребенка.  

Основываясь на имеющихся  в психолого-педагогической литературе данных, можно говорить о том, что  в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько  подходов к диагностике и коррекции  причин, вызывающих те или иные трудности  в школьном обучении:

педагогический  (самый ранний) и более поздние — психологический и нейропсихологический.

     1. Педагогический подход. Такой подход к диагностике и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково успешно усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить еще раз непонятный ему материал. При диагностике учитель, основываясь на анализе продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика), выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений опять-таки на учебном материале. По существу, такой способ преодоления учебных трудностей представляет собой «натаскивание» школьника на выполнение учебных заданий. Диагностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного этого уровня.

     2. Психологический подход. Этот подход к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления о поликаузальной обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический). Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.

     3. Нейропсихологический подход. Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной (однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально-мотивационных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно-развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых

структур. Оценивая эффективность этих подходов в плане  выявлении причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что  эффективность педагогического  подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда  ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда  именно педагогический подход может  оказаться наиболее адекватным для  преодоления возникших у ученика  трудностей.

     Нейропсихологический  подход, по принципиальной сути совпадающий  с психологическим подходом, можно  считать достаточно эффективным, если все-таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных

мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по нашему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся. 
 

     Опытный школьный психолог всегда разделяет  две группы причин неуспеваемости — внешние и внутриличностные. К внешним причинам относятся те помехи и препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками. Например, невозможно отвечать на уроке ребенку, над которым в это время смеется весь класс, в котором он является изгоем. Одним словом, если результаты диагностики способностей у отстающего ребенка соответствуют норме, значит, что-то мешает ему пользоваться этими способностями.

     Внутриличностные причины школьной неуспеваемости — это какие-либо нарушения или отклонения психических процессов, их неразвитость.

     Очень важно понять истинную причину неуспеваемости. Рассмотрим простой пример: учителя  и родители жалуются на плохое запоминание  ребенком пройденного материала. Психолог в результате психодиагностики свойств  памяти действительно обнаруживает некоторые особенности, мешающие запоминанию, и начинает коррекцию этого психического процесса. Проведя различные игры и задания, улучшающие память и запоминание, психолог вновь тестирует ребенка  и выявляет значительные улучшения  памяти. Однако на уроке ребенок  почему-то не показывает этих улучшений, по-прежнему отставая от своих одноклассников. 

     Имеются попытки сгруппировать причины неуспеваемости. А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

     В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности  ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

     Для II категории указаны: недоработка  в предыдущих классах (отсутствие должной  преемственности); недостаточный интерес  ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

     Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий  контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.  

     Рассмотрим  некоторые категории  детей, которые относим  к неуспевающим:

     1. Дети  с Задержкой Психического Развития  – это те, у которых по различным  причинам произошли отклонения  от возрастных норм.

     Они с трудом выполняют задания. У  них очень низкая самооценка. Такие  дети чаще других получают замечания  от учителя. С ними не хотят дружить, сидеть за одной партой. Состояние  неудовлетворённости своим положением в школе толкает их на ничем  не мотивированные нарушения дисциплины: выкрикивание с места, бегание по коридору, драчливость.

     2. Недостаточно  развитые для школы дети (они  составляют 1/4 всех неуспевающих).

     У них  выявлены нарушения в раннем периоде  развития ( патология беременности и родов, родовые травмы, тяжёлые заболевания). Они страдают различными хроническими заболеваниями. Часто живут в неблагополучных микросоциальных условиях. Недостаточно развитые дети с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения они составляют совершенно определённую группу риска по развитию школьной дезадаптации и неуспеваемости. И чаще всего образуют группу трудных, стойко неуспевающих учеников, которые создают проблему для школы.

     3. Функционально  не созревшие дети.

     Они прилежно и добросовестно учатся, у них есть желание выполнять  все школьные задания. Но уже в первые месяцы обучения их поведение и самочувствие меняются. Некоторые становятся беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головную боль, плохо едят, с трудом засыпают. Всё это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребёнка к новым условиям, а это не проходит бесследно. Но проходит один – два месяца, а картина не меняется, успехов нет. И становится понятно, что некоторые функции организма ещё не созрели для школы, учёба пока не по силам. Некоторые дети быстро устают (нет школьной выносливости), другие не могут сосредоточиться, третьи не подтверждают результаты вступительных тестов, тех надежд, которые подавали в первые дни. Появляются отстающие, слабо успевающие ученики, а некоторые совсем не осваивают программу. Многие дети часто болеют, пропускают занятия и в результате начинают отставать.

     4. Ослабленные  дети. Ни для кого не секрет, что среди детей, поступающих в первый класс, практически здоровы только 20-30%. По неполным данным, 30–35% первоклассников страдают хроническими ЛОР-заболеваниями, 8–10% имеют нарушения зрения, более 20% детей составляют группу риска по развитию близорукости; у 15-20% отмечаются различные нарушения нервно-психической сферы, чаще всего как следствие органического поражения коры головного мозга на разных этапах развития.

     Эти дети с трудом приспосабливаются  к обучению в школе. Их оберегали  дома, не позволяли напрягаться, их развитие отстаёт от нормы (ограниченный запас сведений, знаний, навыков, плохая ориентация в окружающей обстановке, трудности контакта со сверстниками, учителем, неправильное поведение в  классе, недостаточно развитая учебная  мотивация).

     Есть  и другая категория ослабленных  детей. К ним относятся дети, которым  дома было всё дозволено. Они расторможены, неуправляемы, быстро утомляются, не способны сосредоточиться, длительно работать. В каждом классе таких детей около 30-40%. Обучение их нелёгкая педагогическая задача, которая требует от учителей большого напряжения, а так же духовных и профессиональных умений и навыков.

     5. Системно-отстающие  дети.

     Чрезмерные  эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим  обучением, могут явиться причиной существенного ухудшения у этих детей здоровья, особенно если в  раннем периоде у него уже имели  место различные нарушения и  задержка в развитии. Трудности обучения чаще отмечаются у детей, которые  имеют несколько видов нарушений  в развитии и поведении. На первый взгляд, все функции в отдельности  развиты как будто достаточно, а общей гармонии нет. Эти дети и составляют группу системно-отстающих. Незначительные отклонения в различных  функциональных системах, сочетаясь  между собой, приводят к видимым  нарушениям: расторможенности, двигательному  беспокойству, гиперактивности. Они не в состоянии организовать свою деятельность, не способны фиксировать своё внимание, не могут установить нормальные отношения со сверстниками, резко реагируют на отказ, не владеют собой, забывают хорошие намерения, предпочитают делать только то, что им нравится.

     Нарушения поведения, как правило, сочетаются у таких детей с целым комплексом трудностей в письме, чтении, математике. В 1 классе они долго не могут усвоить  правильное начертание букв, красиво  и аккуратно писать, у них грязные, неряшливые тетради. К концу учебного года они не усваивают программу  соответствующего класса. Особенности  их поведения, постоянные конфликты, бурные реакции существенно осложняют  обстановку в классе.

     6. Нестандартные  дети.

     Среди них все те, кто “выпадает” по различным причинам из “средней школы”: высокоодарённые, талантливые, вундеркинды  – и безнадёжно отсталые, исключительные в умственном развитии.

     Есть  ещё одна группа детей; это так  называемые “медленные” дети –  тугодумы, и такова особенность их характера. Это может быть связано  и с болезнью, и с задержкой  развития, и с особенностями нервной  системы, характера, темперамента. Дети эти здоровы, часто весьма одарённые. Они отличаются от сверстников только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее  переключаются с одного вида деятельности на другой. Общий темп работы класса им не по силам. Торопятся, нервничают, но всё равно не успевают за другими. Буквы получаются всё хуже и хуже, увеличивается количество ошибок. Им трудно в школе.

     К нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбуждённые, всегда торопящиеся дети. Это те, которые поднимают руку, ещё не дослушав вопроса. Подпрыгивают, нервничают, вспыхивают от возбуждения – скорей, скорей. Педагог их видит и понимает: приструнит, даст трудное задание, которое непременно должно быть выполнено, будет терпеливо работать с ними.