Современные зарубежные педагогические концепции

Современные зарубежные педагогические концепции. 

1.Введение

      В зарубежных странах существует множество направлений и течений в развитии педагогической мысли. Это и различная модернизация и развитие широко известных современных педагогических идей. Они, как правило, в своей основе исходят из конкретных философских, социологических и психологических течений. Говоря обобщенно, основные направления педагогических концепций за рубежом можно свести в три группы: теоретические; практические; чувственные.

   В настоящее время научное сопоставление педагогических систем и теорий в разных странах имеет две главные функции. Первая состоит в получении эмпирических данных и теоретической информации, которая помогает международным организациям принимать решения по развитию образования в разных странах, оказывать помощь, координировать научную деятельность разных стран. Вторая задача в изучении зарубежной педагогики и школы состоит в обеспечении переноса опыта на родную почву. Ученые считают, что знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы.  
       В нашей стране, на данном этапе развития, в связи с острыми проблемами социализации молодежи, глубокими социально-экономическими и социокультурными изменениями, все чаще встает вопрос изучения и пименения педагогики западных стран. Недавний агрессивный, конфронтационный подход к западной педагогике и школы отделял нашу страну от мирового педагогического опыта и обеднял, затруднял развитие отечественного образования. Теперь имеются условия для объективного анализа зарубежных систем и теорий. Более того, некоторые педагоги и руководители говорят о необходимости "вестернизации" российского образования, что может обернуться другой крайностью. Очевидно, следует разумно ставить вопрос о взаимодействии в области науки и о сближении систем образования, чтобы молодежь могла учиться как в России, так и за рубежом и чтобы наша образовательная система прогрессировала, не теряя ее достоинств и своеобразия. Анализ литературы и опыта показывает, что, несмотря на социокультурные отличия в педагогических, методических, нравственно-психологических аспектах образования, наши педагоги и учителя часто делали нечто близкое к тому, что возникало в Европе и США. Пример тому гуманистическая педагогика в США и работы Амонашвили, идеи, принципы, методы педагогики сотрудничества учителей-новаторов 80 годов.  
      Итак, проблема в том, чтобы знать западное образование для осознания и совершенствования своего. Но это только одна сторона вопроса, наиболее ориентированная на практику, близкая реальной, так сказать, отдачей. Есть и другой аспект, теоретико-методологический. Общие концепции образования и воспитания в истории школы чаще всего разрабатывали философы. Вопросы о роли и целях воспитания, нравственных идеалах и ценностях, о процессе развития личности под влиянием воспитания и общества - все эти проблемы ставила философия, в рамках которой еще в Древней Греции развивалась педагогика, постепенно, особенно с Коменского, формируя свой предмет и понятийную систему. Но и в настоящее время, когда педагогика является самостоятельной наукой, философия занимается этими проблемами, выделив даже специальную отрасль философского знания - философию образования.  
      Проблемы философии образования и теории педагогики очень близки, по существу, это методологические вопросы педагогики: установление общих философских подходов к исследованию педагогической действительности, разработка концепций образования, поиск новых парадигм в образовании. Основные проблемы философии образования отражены в таких категориях: воспитание, личность, детерминизм образования и развития личности, социализация, цели и ценности воспитания. С этой точки зрения анализ классических и современных зарубежных концепций воспитания представляет как методолого-теоретический интерес, так и практический: правильная постановка проблем воспитания и их философское осмысление позволяют оценивать прошлое и прогнозировать будущее образования. 

2. Типология педагогических  концепций 

     В философской и педагогической литературе представлено довольно большое количество концепций воспитания и образования, на основе которых разрабатываются педагогические программы, системы обучения и воспитания, реализующиеся в школах. Следует помнить, что большинство авторов понимают под воспитанием и образование, то есть единый процесс обучения и воспитания в институциональных формах, в учебно-воспитательных учреждениях, и социализацию - процесс воспитания в широком социальном значении в не строго управляемых условиях социальной среды. Поэтому в одних теориях акцент делается на социализации, в других на обучении, в третьих непосредственно на воспитании, но в целом это широкие воспитательно-образовательные концепции.  
      Для лучшего понимания сущности и специфики различных концепций, следует их типологизировать. Названия многих из них рождаются случайно или появляются как самоназвания. То и другое не отражает часто существа концепции и затрудняет ее понимание. Анализ литературы по истории и по теории педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно видеть два глобальных направления, типа образования, воспитания: первое - авторитарная школа, школа послушания и второе - гуманная школа, школа свободы. Направление, тип воспитания означает общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, отношения учителя и учеников, установки, цели, принципы воспитателей. Наличие этих типов воспитания можно проследить в мировой истории образования и педагогики и в современной школе. История школы показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. Чем глубже в историю веков, тем более господствует авторитарная система. В новое время, особенно на рубеже 19-20 веков, многие европейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической педагогике. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному, персоналистскому воспитанию.  
      Образовательные системы Древнего Египта, Индии, Китая, Спарты были авторитарны, равно как и средневековые школы Европы. Это же можно сказать и об основной модели воспитания вплоть до нашего времени. Авторитаризм в воспитании проявляется в следующем: беспрекословное подчинение учеников учителю считается законом; учитель, государство определяет, чему и как надо учить, как организовать образ жизни воспитанников; методы воспитания и обучения основаны на принуждении, механическом заучивании, подавлении живых проявлений детей. "Уши мальчика растут на его спине", так египетская пословица иллюстрирует педагогику подавления.  
      С другой стороны, беседы Платона с учениками в садах Афинской академии, педагогический принцип его учителя Сократа - убеждение, а не принуждение. Этот гуманистический подход нашел отражение и развитие в элементах систем Коменского, Локка, Песталоцци, Дистервега, Ушинского и других. "Свободное воспитание" открыл для мира Руссо, главный принцип которого состоит в том, что в воспитании надо идти от природы ребенка, не подавлять его естественного развития. Это означало не заставлять читать, писать, изучать науки, а создать условия для того, чтобы ученики сами стали делать все то, что планирует учитель. Искусство воспитания - в пробуждении природных сил ребенка и его самодеятельности.  
      Идеи Руссо оказали большое влияние на педагогику Толстого и особенно на реформаторов школы в Европе на рубеже 19-20 веков. Собственно с них и пошло развитие современных концепций воспитания, в отличие от традиционного классического образования 19 века. Таким образом, большей части концепций уже сто лет и современными их можно назвать в определенной мере условно, имея в виду, что они сохраняют методологическое значение, на их основе строятся программы и системы обучения и воспитания, они реализуются в практике конкретных учебно-воспитательных заведений.  
      Какие же концепции воспитания в западной педагогике выделяет наука в рамках указанных двух моделей, типов образования? К авторитарному направлению можно, бесспорно, отнести бихевиористическую педагогику. В определенной мере сюда можно причислить педагогику неотомизма, теорию "жесткой" социализации по Парсонсу. К гуманистической линии следует отнести неопедоцентризм, экзистенциализм, отчасти неопозитивизм. Некоторые концепции имеют черты обеих моделей, занимают особое положение, например, педагогическая технология (технология обучения). Слово "авторитарность" звучит в данном случае слишком резко. Правильнее сказать, это педагогика, делающая акцент на целенаправленном активном воздействии на ученика, более или менее строго управляющая педагогическая система, в отличие от системы, акцентирующей саморазвитие личности, ее самоуправление. Итак, два типа современных педагогических концепций можно разграничить по характеру управления воспитанием и развитием ученика. А концепции внутри типа различаются главным образом по философскому или научному направлению, лежащему в основе: прагматизм, бихевиоризм и др. 

3. Бихевиористическая педагогика 

     В основе этого подхода лежит психология бихевиоризма (behavior - поведение), возникшая в начале 20 века. Классический бихевиоризм утверждал, что личность определяет поведение, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступный изучению с помощью научных методов. Следовательно, предмет психологии - поведение, активность человека, которые бихевиористы стали называть "реакцией" и в изучении которых старались применять естественнонаучные методы, дающие, как они считали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь в том числе и на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, "правильных" реакций на стимулы, жизненные ситуации.  
      В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложнилось. Один из крупнейших необихевиористов Б.Ф.Скиннер правильно полагал, что поведение личности определяют не только стимулы, то есть внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого человека: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последствиях его "реакций", поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.  
      Стремление человека получить положительное подкрепление (одобрение) и избежать отрицательного подкрепления - осуждения, неодобрения - Скинер назвал " оперантным поведением". Человек почти ничего не делает, считает Скиннер, вне системы подкреплений, то есть рациональной ориентации на последствия своего поведения, тем самым выбирая поощряемые обществом поступки и избегая осуждаемого поведения. Такой взгляд на обусловленное подкреплением поведение человека открывает возможность для построения процессов воспитания и обучения. Известно, что Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения.  
      Скиннер и его сторонники полагали, что его подход позволяет успешно решать проблемы формирования "правильных" граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Скиннер предлагал создать специальную науку о поведении "технологию поведения". Согласно его концепции, поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами. Этот процесс он называл "модификацией поведения", подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением. Он считал также, что оперантное поведение, то есть поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не детерминируют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным. Человек будет счастлив и свободен, если будет опираться на положительное подкрепление со стороны общества. И само общество будет от этого функционировать совершенней. Эти идеи он развивает не только в научной литературе, но и в утопическом произведении "Уолден второй".  
      Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Последнее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и применять в своей практике систему подкреплений - реакций на действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить достигнутые успехи. Учителям рекомендовалось менять лексику. Был составлен список "100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми", например: молодец, я горжусь тобой и пр. В случае невозможности положительной оценки даются рекомендации "мягкого" отрицательного подкрепления, или ухода от оценки, или совета "подумай еще". Развиваясь, бихевиористическая педагогика сближается с гуманистической: наряду с техникой подкрепления рекомендуется "рефлексия чувств и теплое принятие ребенка психологом, то есть так называемый аффективно-бихевиористический подход" (Е.И.Исенина, Предисловие в кн.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994, с. 20). Это означает признание чувств ребенка и учет его состояния во взаимодействии с ним. Однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоинженерный, технологический подход к воспитанию (неслучайно Скиннер свои выводы делал на опытах с животными).  
      Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию. Согласно ему, определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздействия. Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике: разрабатывать научно-педагогические системы управления формированием личности, тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармокологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.  
      Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы - всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники Скиннера обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конструирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторонники "технологии поведения" (особенно в США). Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответственных людей, "послушных" граждан, выполняющих свои роли в обществе. 

4. Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм) 

     Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.  
      В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.  
      Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.  
      В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.  
      "Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.  
      В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству.Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.  
      В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил впедагогическом общении:  
            1. Демонстрировать доверие детям.  
            2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.  
            3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.  
            4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.  
            5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.  
            6. Быть активным участников группового взаимодействия.  
            7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.  
            8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.  
            9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.  
      В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.  
      К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления (Буржуазная педагогика на современном этапе /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона, М.,1984, с. 90). Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.  
      Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором - не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Еще в 70 годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший тезис "социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды" (из предисловия Е.И.Исениной к книге К.Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека". М., 1994, с. 19). Оба течения признали такие качества личности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др. Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.  
      В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.  
      Согласно первому ( с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. (Веселова В.В. Билет в будущее.-М., 1990, с.31). Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств. 
 
 

5. Неопозитивизм("новый гуманизм") 

     Эта философско-педагогическая концепция имеет своей основой классический позитивизм и его современные направления и школы. Для неопозитивизма характерно отрицание спекулятивных философских теорий об общих вопросах бытия и ориентация на конкретные научные (эмпирические) знания. Социальные науки, к которым относится и педагогика, должны использовать те же научные методы, предполагающие опытную проверку, что и науки о природе. Особая сфера интересов неопозитивизма - это специфика научного знания, его логика, структура, развитие. Воспитание анализируется с этих позиций. Оно должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных.  
      Педагогика неопозитивизма отрицательно относится к социально-политической индоктринации молодежи, идеологизации воспитания, выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании "познавательных конструкций", с помощью которых развивается рационально мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, которое, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным.  
      Для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования (Дж.Брунер), это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения. Неслучайно одно из его направлений и названий - сциентизм (science - наука). Сциентистский подход сказывается и на анализе процесса воспитания. По мнению ученых, нравственное развитие зависит от способности личности к моральным суждениям. Одни из теоретиков "нового гуманизма" Л.Кольберг создал учение о моральном развитии личности, согласно которому личность проходит в своем нравственном развитии три этапа. На доморальном уровне ребенок исполняет требования из страха наказания. На конвенциональном уровне соблюдение морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям в целях самосохранения, получения признания и благ. Третий уровень нравственного развития автономный: человек добровольно избирает нравственное поведение, ибо убежден, что жить надо в соответствии с нормами, им принятыми, он своей свободной волей выбирает добро, справедливость, основываясь на своей совести.  
      Движение человека к высшей стадии (ее, по данным Л.Кольберга, большинство людей не достигает), развитие способности к моральному суждению определяется сформированностью познавательных структур, конструкций в области моральных принципов, содержания морали, которое автор считает вечным для всех времен и обществ. Иначе говоря, в формировании нравственности акцент делается на моральных рассуждениях и упускаются из виду нравственные чувства, поведение, которое детерминируется социальными институтами, обществом. Известны так называемые моральные дилеммы Л.Кольберга, с помощью которых он исследовал моральный уровень и знания детей.  
      Решение моральных дилемм, их ролевое разыгрывание стало одним из методов обучения морали в педагогике неопозитивизма, наряду с дискуссиями, анализом и усвоением "языка морали", то есть системы понятий, принципов, содержания и структуры знаний о морали. Можно видеть, что в формировании нравственного сознания используются в основном вербальные методы, что ведет к отрыву сознания от поведения, носит излишне рациональный, логический характер (в духе сциентизма).  
      В этой концепции как положительные моменты надо отметить стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на основе моральных знаний, сознания, совести (на высшей стадии развития); также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении . Однако воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, по-настоящему жизненных проблем.