Условия организации педагогического общения на уроках литературного

     - воспитание интереса к чтению  и книге; обогащение нравственного  опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле; развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России и других стран.

     Приоритетной  целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания [43, 101]. 

     Среди предметов, входящих в образовательную  область «Филология», курс литературного  чтения в особой мере влияет на решение  следующих задач:

     1. Освоение общекультурных навыков  чтения и понимания текста; воспитание интереса к чтению и книге.

     Решение этой задачи предполагает, прежде всего, формирование осмысленного читательского навыка (интереса к процессу чтения и потребности читать произведения разных видов литературы), которой во многом определяет успешность обучения младшего школьника по другим предметам, т.е. в результате освоения предметного содержания литературного чтения учащиеся приобретают общеучебное умение осознанно читать тексты.

     Поскольку курс литературного чтения для 1 – 4 классов даётся первой ступенью непрерывного курса литературы в средней общеобразовательной школе, то на этом этапе  наряду с формированием умений осмысленно читать вслух и про себя идёт подготовка к изучению литературы на уровне, доступном детям 6 – 10 лет.

     2. Овладение речевой, письменной  и коммуникативной культурой.

     Выполнение  этой задачи связано с умением  работать с различными видами текстов, ориентироваться в книге, использовать её для расширения знаний об окружающем мире. В результате обучения младшие школьники участвуют в диалоге, строят монологические высказывания (на основе произведений и личного опыта), сопоставляют и описывают различные объекты и процессы, самостоятельно пользуются справочным аппаратом учебника, находят информацию в словарях, справочниках и энциклопедиях.

     3. Воспитание эстетического отношения  к действительности, отраженной в художественной литературе.

     Решение этой задачи способствует пониманию  художественного произведения как особого вида искусства; формированию умения определять его художественную ценность и анализировать (на доступном уровне) средства выразительности. Развивается умение сравнивать искусство слова с другими видами искусства (живопись, театр, кино, музыка); находить сходство и различие разных жанров, используемых художественных средств.

     4. Формирование нравственного сознания  и эстетического вкуса младшего школьника; понимание духовной сущности произведений.

     С учётом особенностей художественной литературы, её нравственной сущности, влияния на становление личности маленького читателя решение этой задачи приобретает особое значение. В процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно-этические ценности взаимодействия с окружающем миром.

     Сегодня мы не говорим о знаниях, умениях  и навыках, которые формируются у учащихся классов, а речь идёт об универсальных учебных действиях. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Подробно об универсальных учебных действиях (приложение № 8, №5) [43, 95].

     Так же раздел «Виды читательской деятельности» мы рассматриваем в приложении №15.

     Понятия, составляющие систему научных знаний о формировании читателя, отражают сущность  тех явлений, которые взаимодействуют в сфере дистанционного речевого общения, т.е. в сфере чтения, и не просто заполняют ее, а определенным образом структурируют, обеспечивая целостность и устойчивость системы, а также - при строгом учете в работе - эффективность учебно-воспитательного формирования учащихся-читателей.

     Чтение, которому надо обучать специально, это сложная интеллектуальная деятельность, это процесс дистанционного общения читателя с субъектом, который оставил читателю обращённую к нему письменную речь, и читателю надо потратить немало сил, чтобы услышать эту речь, запомнить её, воспринять, пережить и откликнуться на неё. Иначе беседа не состоится!

     А литература? Литература – это наука (т.е. система понятий и закономерностей) о произведениях искусства слова, о том, какими они могут быть, как создаются, результатом творчества какого писателя являются (и почему именно его?), насколько точно отражают эпоху, в какой мере проявился в них талант автора и т.д. и т.п.[30, 30].

     В литературе, как в любой науке, различаются 3 обязательных части:

     - теория литературы,

     - история литературы,

     - литературная критика.

     Вот почему обучать детей можно только чтению (т.е. деятельности), а литературу можно лишь изучать.

     Конечно, поскольку литература исследует  искусство писателя, процесс создания литературных произведений и возможности  с помощью слова, создавая новую реальность, выражать особое видение мира тем, кто пишет, учащихся следует знакомить и с приёмами литературного анализа, и с его результатами. Вот только прежде необходимо очень точно и аргументировано определить, когда это надо делать и зачем [30, 26].

     Чтобы ответить на эти новые вопросы, придётся вспомнить, чему учат детей на уроках чтения, если заданная цель – чтение-общение, а затем сопоставить по характеру и по цели уроки чтения и уроки литературы.

     Уроки чтения - это учебный предмет в  начальной школе, где дети впервые встречаются с чужой письменной речью как «опытом, написанным и брошенным в общее употребление» и с книгой как местом хранения конкретного «опыта» и с инструментом для чтения.

     Как считают специалисты, цель уроков чтения – показать детям широкий круг очень разных книг, помочь увидеть за любой книгой собеседника, учить детей выбирать из ряда собеседников того, кто нужен, раскодировать, озвучить оставленную речь, вслушаться в неё, запомнить, осмыслить (понять, пережить сказанное) и оценить, чтобы «присвоить» чужой «опыт» [42, 25]. И так до тех пор, пока не сформируются нужные умения, не выработается привычка читать-общаться.

     Таким образом, обучаясь чтению-общению, ребёнок-читатель приобретает все необходимые знания, умения, навыки, чтобы вести диалог – с книгой, с её героями, с рассказчиком, голос которого непременно слышится и образ которого обязательно проступает сквозь текст литературного произведения, если оно прочитано осознанно.

     Попробуем это проследить.

     Если  речь идет о человеческом общении, то основу системы понятий составляют два субъекта, которые обмениваются наблюдениями, знаниями, мыслями, чувствами, словами, опытом: один из них свой опыт раскрывает, отдает; другой - этот чужой воспринимает, осваивает и «присваивает» (т.е. ценой затраченных усилий делает своим). Если общение реализуется дистанционно, через книгу, то этот другой и есть читатель, причем в зависимости от качества освоения чужого опыта он, как известно, может быть либо квалифицированным (хорошим), либо неквалифицированным (плохим).

     А кто первый?

     Первый - поскольку речевое общение дистанционно (т.е. момент порождения речи отдален от момента общения или временем, или пространством, или тем и другим) - это тот, кого в момент общения как бы и нет, но кто оставил второму свою речь в виде письменного сообщения. Это автор письменной речи, ее создатель, например, писатель [43, 100].

     Профессор Н.Н.Светловская пишет [46, 57]: «Чтобы общаться со столь специфичным собеседником, которого нет рядом и о котором второму пока может быть совсем ничего неизвестно, читатель должен видеть, т.е. иметь перед собой хотя бы что-то иное, но вполне материальное, осязаемое - замещающее и одновременно в известной мере, представляющее отсутствующего автора-собеседника, прежде всего через зафиксированную определенной знаковой системой форму его «говорения»: рассказ, сообщение, размышление...» Сам письменный текст таким заместителем практически быть не может, т.к. все тексты, написанные на одном языке, внешне очень похожи и авторской специфики до их прочтения не выражают. Однако, к счастью, общественно значимые тексты (даже личная переписка) хранятся в специальных приспособлениях для чтения - в книгах - а книги даже внешне резко отличаются друг от друга. Следовательно, чтобы дистанционное речевое общение состоялось, читателю надо представить его и лишь, затем восстановить закодированную этим собеседником -  автором текста пока не известную читателю, но обращенную именно к нему «чужую речь». Такова суть акта чтения-общения.

     А что представляет собой этот акт покомпонентно?

     Что значит полноценно раскодировать - восстановить по языковым знакам, оставленным на письме, обращенную к тебе речь вполне конкретного, хотя и отсутствующего человека – «невидимки»?..

     Совершенно  справедливо Н.Н. Светловская полагает что, чтобы полноценно общаться с таким собеседником, от которого осталась только его речь, надо эту «чужую речь» не просто раскодировать, а озвучить, да не бесстрастно, а в том ритмико-милодическом ключе, в котором она порождена автором: спокойно или взволнованно, весело или трагически, печально или шутливо, ироничнически, саркастически и т.п. Читатель должен услышать живой голос отсутствующего собеседника - хотя бы внутренне (про себя). Этот голос должен либо звенеть для читателя, как колокольчик, либо «скрипеть, как несмазанное колесо», звучать как приказ или как призыв; убаюкивать, настраивать на раздумье, успокаивать или раздражать... Ведь не секрет, что при непосредственном общении интонации говорящего нередко важнее фактического значения употребляемой им лексики (во всяком случае, то, как сказано, не менее важно для живой реакции на «чужую речь», чем то, что сказано, т.е. формальный смысл). Понятно, что для такого прочтения «чужую речь» надо уметь сначала воспринять в целом - предвосхитить: только после этого можно «услышать», запомнить ее содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано собеседником, и, осознав свою реакцию, на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения, присвоив из него то, чего тебе (читателю) недоставало, или отвергнуть как неприемлемое (приложение №13).

     Специалисты предлагают схему понятий науки  о читателе (приложение № 9) [45, 80].

     Нельзя  не согласиться с мнением Н.Н. Светловской, что чтение-общение – это высший и универсальный вид речевой деятельности, опосредованный для читателя книгой. Почему высший? Да потому, что это творческий вид чтения, поскольку общение не может быть не творческим: понятно, что тот, кто создал текст, заключённый в книге, и передал нам свой опыт через книгу, - это творец; но творец и тот, кто осознанно озвучивает чужую речь, думает над ней (запоминает, осмысливает, переживает, оценивает), словом, перерабатывает её, «присваивает» чужой опыт – делает его своим [46, 54].

     Конечно, писатель может этого и не делать только частично, например, лишь озвучивать, раскодировать текст, помещённый в книге, но тогда не будет и чтения-общения, так как текст, передающий чужой опыт, не будет таким читателем услышан, а следовательно, читатель его не запомнит, не обдумает, не переживёт и не оценит. Процесс окажется односторонним: творец, создавший текст, обратит свою речь к читателю, но она, как образно выражались наши предки, отскочит от потенциального слушателя-читателя «как от стенки горох». Такой опыт чтения-раскодирования, чтения-озвучивания без обдумывания, без размышлений над смыслом чужой речи и называется механическим.

     На  уроках литературного чтения научившиеся  читать дети, считают специалисты, должны научиться полноценно воспринимать художественный текст, осознавая его образную природу. Иными словами, они должны с помощью воображения войти в «нарисованную» писателем жизнь, пережить ее как реальную, отозваться душой на переживания героев и соотнести их со своей жизнью и своими переживаниям, понять авторскую идею и насладиться его умением владеть словом. Но чтобы это произошло, учитель, прежде всего, сам должен понимать, что литература – это вид искусства, что на уроке литературного чтения «нужно работать на уровне искусства и по возможности его методами» [21, 80], а главное – он сам должен уметь анализировать художественный текст.

     В ситуации безнравственности во всех сферах жизни, окружающей ребенка, – в быту, во дворе и на улице – в том мутном потоке, что льется на него с экранов телевизоров, всем, а особенно ребенку, приходящему в этот мир не в самое лучшее, доброе время, необходимы нравственные опоры, чистые источники Добра и Красоты, которые всегда спасали человечество, и припадать к этим живительным ключам человек должен уже с детства. Ведь именно в детстве, когда формируются представления ребенка о том, «что такое хорошо, а что такое плохо», закладывается нравственный фундамент личности [23, 67]. Что делать, где искать ребенку сегодня эти нравственные опоры и образцы, если и дома, и на улице он видит больше безнравственного, чем нравственного, слышит недостойные людей слова, а с экранов «телеящиков» [27, 24], которые стали для многих наших детей единственным «окном» в мир, его «учат жить» туповатые уродцы, семейка Адамсов и, в лучшем случае, Бэтмэн? Как противостоять этим негативным тенденциям?