Условия организации педагогического общения на уроках литературного

     Как считают специалисты, общение всегда предполагает беседу. Формирование полноценного восприятия литературы имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени (приложение №13).Особенно интенсивно это происходит на так называемых этапах анализа и вторичного синтеза. Попутно в связи с принятым выделением этих этапов заметим, что на уроке необходимо не противопоставлять их друг другу, а органично сливать – продуктивна единая аналитико-синтетическая работа, затрагивающая и ум, и воображение, охватывающая произведение в совокупности его содержания и формы [45, 90]. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем живее, интереснее, продуктивнее будет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл литературного произведения.  

     Общеизвестно, что учитель должен уметь не только объяснять собственную позицию, но и понять своих юных собеседников. Между тем один из недостатков профессиональной подготовки педагога заключается в том, что «вооруженные» теоретическими знаниями и основами методики, они на практике не владеют коммуникативными навыками и умениями, как правило, не способны устанавливать «обратную связь» с классом. Как  отмечает  В.П. Чихаев,  «успешность  речевой  деятельности  педагога  во  многом  зависит  от  учёта  реакции  учащихся,  умение  корректировать  намеченную  заранее  схему  речевого  воздействия» [37, 288].  В противном случае  диалога между  учителем  и  классом  не  возникает. Важным моментом диалога между учителем и учеником являются вопросы, а значит и анализ литературного произведения.

     Остановимся подробнее  на анализе литературного произведения. В последнее время всё чаще высказываются мнения о том, что анализировать прочитанное не нужно, так как это отвращает школьников от чтения. Так ли это?

     По  свидетельству В.Г. Горецкого, «… одна из наиболее стойких первопричин методической неуспешности в работе с художественными текстами кроется в однобоком обращении учителей в ходе чтения и анализа преимущественно к познавательной стороне произведения, в сухом логическом препарировании его живой образной ткани. Школьный разбор нередко строится без достаточного учёта того, что художественный образ по своей эстетической сути двуедин, что в нём органически сливаются два начала – конкретно-чувственное, индивидуально-неповторимое и обобщённое, типическое, эмоциональное, правдивость и условность» [22, 49].

     Способность к образному анализу художественного  текста сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Как считает специалист Никифоров В.Г: «при дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг» [12, 80]. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном [36, 10].

     Существует  несколько подходов к анализу  литературного произведения (приложение №11).

     Обратимся к анализу художественного произведения. Приведём фрагмент урока, где учитель грамотно задаёт вопросы учащимся.

          Тема: Ф. Сологуб. Сказки на грядках и сказки во дворце [35, 98].

         1. Прочитай сказку и подумай, почему для простого мальчика, сына садовника, обычные цветы были сказками.

          Был сад, где на грядках вдоль дорожек росли сказки.

          Разные там росли сказки: белые, красные, синие, лиловые, жёлтые, - иные сказки пахли сладко, другие хоть и не пахли, да зато были очень красивые.

         Был сынишка у садовника: он каждое утро подолгу любовался этими сказками.

          Он вызнал их все и часто рассказывал своим товарищам на улице: в этот сад простых детей не пускали, потому что это был сад великой царицы.

          Рассказали дети про сказки на грядках своим мамкам да тятькам, те – своим знакомым, дальше – больше. Узнала и царица, что у неё в саду растут сказки. Она захотела их увидеть.

         И вот один раз утром садовник нарезал много сказок, собрал их в красивый и пышный букет и послал во дворец.

           Плакал садовников сынишка, зачем режут сказки, да его не слушали.

           Мало ли кто о чём плачет!

          Увидела царица сказки, удивилась и сказала:

          - Что же в них интересного? Какие это сказки? Это самые простые цветы.

        И выбросила на двор бедные сказки, а сынишку садовника больно высекли, чтобы не говорил глупостей.

          2. Подготовься к чтению сказки по ролям. У автора много слов, поэтому за автора должны читать несколько ребят, следи внимательно за чтением товарищей. Учись вносить правки в тон чтения. Помни задачи: любоваться садом и цветами, «видеть» этот сад, жалеть мальчика, капризничать, возмущаться вместе с царицей. Кто лучше справился со своей ролью? Почему?

     Таким образом,  для современного учителя  начальных классов, работающего в условиях усиления развивающей функции начального образования, большое значение имеет готовность и способность рефлексивно управлять коммуникативными процессами в совместной деятельности младших школьников. Уровень развития коммуникативной деятельности учителя определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. Следовательно, общение всегда предполагает беседу. Формирование полноценного восприятия литературы имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.2. Содержание и результаты  опытно-экспериментального исследования 

     Наш эксперимент был начат в 2008 году на базе Краснояровской основной общеобразовательной школы. В этом эксперименте нам помогали учителя этой школы. Участвовало 5 учителей начальных классов.

                                                                                                     Таблица 2.

     Список  учителей школы

        

          Прежде чем говорить о проведённой экспериментальной работе, остановимся на определении понятий.

     Условие:

1. обстоятельство, от которого что-нибудь зависит;
2. требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон;
3. данное требование, из которого следует исходить. (Ожегов С.И., с. 746).

     Цель  нашего исследования помогла достичь нам такие условия как, владение учителем, таким стилем педагогического общения, которое позволяет умело организовать педагогического общение на уроках литературного чтения и грамотно анализировать художественное произведение (подбор слов-образов, постановка проблемных вопросов и ситуаций, организация дискуссии), организовывая тем самым чтение-общение.

     Воздействие – действие, направленное на кого-нибудь с целью добиться чего-нибудь, внушить что-нибудь.

     Мы  провели констатирующий эксперимент. Цель его – выявить владение учителем определенным стилем педагогического общения Краснояровской основной общеобразовательной школы, провести исследование педагогической и коммуникативной техники учителя Краснояровской основной общеобразовательной школы, умение организовать чтение-общение на уроках литературного чтения, умение анализировать произведения на уроках литературного чтения.

     Для проведения этого эксперименты мы использовали тестирование и вопросы к произведениям разных авторов.

     Опираясь  на тест «Выявление тенденций к стилям педагогического общения» из «Энциклопедии  современного учителя», мы провели тестирование 5 учителей Краснояровской основной общеобразовательной школы в 2008 году [52, 62].

     Просматривая  каждый из вопросов теста, нужно отметить символом + если можете с ними согласиться, и символом  - если даёте отрицательный  ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

     1. Нуждаетесь ли вы в тщательной  подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

     2. Предпочитаете ли вы логику  изложения эмоциональному рассказу?

     3. Волнуетесь ли вы, перед тем как оказаться лицом к лицу с классом?

     4. Предпочитаете ли вы во время  объяснения учебного материала  находиться за учительским столом (за кафедрой)?

     5. Часто ли вы используете методические приёмы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

     6. Придерживаетесь ли вы заранее  спланированной схемы урока?

     7. Часто ли вы по ходу урока  включаете в него только что  пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

     8. Вовлекаете ли вы в обсуждение  темы урока учащихся?

     9. Стремитесь ли вы рассказать  как можно больше по теме, невзирая  на лица слушателей?

     10. Часто ли удаётся вам удачно  пошутить в ходе урока?

     11. Предпочитаете ли вы вести  объяснение учебного материала,  не отрываясь от своих записей (конспектов)?

     12. Выводит ли вас из равновесия  непредвиденная реакция аудитории  (шум, гул, оживление и т.п.) среди  учащихся?

     13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5 – 8 минут), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

     14. Повышаете ли вы голос, делаете  ли паузу, если почувствуете  невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

     15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

     16. Предпочитаете ли, чтобы вам по  ходу объяснения учебного материала  задавали вопросы учащиеся?

     17. Во время урока забываете ли  вы о том, кто вас слушает?

     18. Есть ли у вас привычка выбирать  среди учащихся в классе два-три  лица и следить за их эмоциональными реакциями?

     19. Выбивают ли вас из колеи  скептические ухмылки учащихся?

     20. Замечаете ли вы во время  урока изменения в настроении  учащихся?

     21. Поощряете ли вы учащихся вступать  в диалог с вами во время  объяснения темы урока?

     22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

     23. Используете ли вы одни и  те же жесты для подкрепления  своих фраз независимо от ситуации?

     24. Увлекаетесь ли вы монологом  настолько, что вам не хватает  отведённого по плану урока времени?

     25. Чувствуете ли вы себя после  уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день ещё раз (во вторую смену)?

     Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов  в соответствии с приведённым  ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80 % от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

     Таблица 3.

     Ключ  теста