Влияние личности учителя на формирование положительного отношения к учению в младшем школьном возрасте

Структура внутренней мотивации многокомпонентна. Значительное место в структуре внутренней мотивации занимает фундаментальная потребности субъекта к творческой деятельности. Направление творческой деятельности задается программами развития, заложенными природой, строго индивидуальными для каждого человека. Искусство творческой деятельности заключается в том, чтобы реализовать эти программы в реальной жизни. На мой взгляд именно стремление к творчеству, как самая фундаментальная потребность человека, как связующая нить с вселенной – порождает потребность в познании, формируется познавательный интерес, который в данном случае выступает критерием свободного развития личности и очень тесно связан с эмоционально-оценочными процессами. Эмоции, чувства являются регуляторами процесса познания, положительные эмоции свидетельствуют о приближении к цели, отрицательные об удалении от нее. Свободу при этом следует понимать так – это процесс творческого саморазвития проходящего под внутренним контролем. Важнейшей функцией внешнего контроля, при таком подходе, является поддержка внутреннего, при условии игнорирования последнего. Есть мнение, что сознание и подсознание не в состоянии регулировать процесс творчества. Основным критерием, характеризующим качество творческого процесса, является способность к восприятию красоты. Красота это обязательно открытие, это обязательно новое полезное знание, дающее человеку надежду на повышение эффективности планирования своего развития, вытекающего из оптимального сочетания внутренних и внешних мотивов, в результате получение удовольствия от переживания чувства радости, уверенности и защищенности, цельности и самостоятельности своей личности.

Обладание чувством прекрасного является доказательством  творческого начала в человеке. О  таком чувстве физик В. Гейзенберг сказал следующее "...проблеск прекрасного в точном естествознании позволяет распознать великую взаимосвязь еще до ее детального понимания, до того, как она может быть рационально доказана". Мечта каждого обладать таким чувством, и многие педагоги с успехом его развивают. Однако существуют не единичные мнения, что этого недостаточно. И высказывается во многом оправданная мысль, что "современная наука и практика мало ориентирована на развитие способностей детей, с радостью и удовольствием усваивать культуру общества" .

Перед учителем всегда ставилась задача активизации  познавательной деятельности учащихся, развития их творческого потенциала. Необходимо понимать, что успех выполнения этой задачи во многом зависит от степени  сформированности познавательного интереса у учащихся. В. Сухомлинский писал: "Чем больше вес информации рассчитанной на запоминание в том общем объеме материала, который ученик читает из интереса, из потребности познавать, тем труднее ему учиться" . Потребность в знании имеет сложную природу: социальную, психологическую, психофизиологическую, педагогическую и дидактическую. Есть различные мнения об истоках познавательного интереса. Некоторые считают его природным свойством человека. Другие отмечают, что познавательный интерес как свойство личности не дается человеку от природы, потому необходима целенаправленная работа по его формированию. Мы считаем, что и та и другая точка зрения отражает определенную часть данного феномена и потому не вступает в противоречие. Познавательный интерес это природное свойство, которое необходимо поддерживать, стимулировать и формировать. Но формировать можно по разному: или уводить человека различными "приманками" от выполнения той задачи которая на него возложена природой, или учить решать эту задачу более эффективно, на основе добытых человечеством знаний. Сказано грубо, взяты две крайности. В действительности одно не существует без другого. При наличии динамического баланса можно эффективно организовывать усвоение знаний, в обстановке максимально способствующей творческому саморазвитию.

Несмотря  на некоторые различия во взглядах все сходятся в том, что познавательный интерес является важнейшим мотивом  положительного отношения к учению, а эмоциональность является мощнейшим  стимулом его поддержки. Главенствующую роль в данных процессах играет особое средство обучения – слово учителя.

Подавляющее большинство ученых отмечает, что  эмоциональность обучения всецело  зависит от учителя. Необходим учитель, который может поддерживать живой, увлекательный темп урока, формирующий у учащихся положительное отношение к учебе. В современных условиях, в связи с экономией времени, учителя все чаще организуют учебный процесс таким образом, чтобы как можно больше сообщить информации, за короткий промежуток времени. Не противопоставляя учение через открытия учению через усвоение, хотелось бы, тем не менее отметить, что такой подход к обучению не всем интересен, формирует соответствующую психику, с таким же отношением ко всему, к учению в том числе. На то, что учение должно быть не только и не столько усвоением указывали многие ученые и не только педагоги. Например, А. Эйнштейн мечтал о том, что в будущем, учение будет пробуждать в человеке добрые чувства, и в первую очередь показывать, какой красивый и удивительный мир окружает человека, учить его чувствовать. При таком подходе учащиеся не просто усваивают некоторую сумму знаний, а совершают открытия, учатся мыслить. Когда собственная "мысль начинается с вопроса как проявление дефицита понимания мира и заканчивается вдохновляющим озарением понимания, когда на краткий миг, вдруг весь мир становится ясным". Позже человек понимает, что ничего особенного в открытом знании нет, возможно, он и раньше это знал, но в памяти остаются чувства, радость, "восторг понимания". В этом и заключается отличие познания через собственные мысли, которые открывают новое лично для каждого, объединяя в ясное целое, разрозненные факты. Очень важно то, что эмоциональная окрашенность информации" углубляет ее восприятие, делает это восприятие живым, позволяет ощутить отношение к ней, и, следовательно, выработать ответную реакцию. Далее автор отмечает, что традиция противопоставления рационального, эмоционально-образному до сих пор препятствует их соединению в целях повышения эмоциональности учебников. Это мнение не единично, многие выдающиеся деятели науки и искусства призывает считать науку и искусство равно важными составляющими.

Познавательные  процессы неотделимы от оценочных, которые  как ни странно, при умелом использовании, могут играть ведущую роль в обучении и воспитании. Обучение в широком смысле это овладение культурными ценностями, которые скрывают в себе всю красоту человека и природы. Мы считаем, что тот, кто познал эти ценности и получил при этом сильные, положительные эмоции будет относиться к ним уважительно, с любовью, как к части своей личности и потому будет сопротивляться всему тому, что будет разрушать эти ценности. Полноценный учебный процесс предполагает наличие двух взаимосвязанных сторон познавательную и оценочную. Приобретая знания, необходимо вырабатывать к ним собственное отношение, которое не может протекать без тех или иных чувств, эмоции. Чувства и эмоции при этом являются критерием эффективности протекания учебного процесса.

Умелое  применение аудиовизуальных (словесно – образных) средств позволяет полнее задействовать эмоционально-чувственный уровень познания окружающей действительности.

Необходимо  отметить, что при выборе средств  и методов обучения, направления  в работе, методологического подхода  к обучению, мы рекомендуем придерживаться принципа динамического баланса. С этих позиций, говоря о значении эмоции в обучении, мы нисколько не умаляем роли абстрактного знания. Известно, что чувственное познание является основой всех знаний о мире, но в значительной степени регулируется и направляется абстрактным мышлением. Организуя процесс обучения необходимо понимать, что не следует противопоставлять чувственное и логическое в познании. Наукой и практикой доказано, что только гармоничное их сочетание дает наибольший эффект в обучении. Происходит циклический процесс восхождения от чувственной конкретности к абстракциям, и далее, через абстракции к научной конкретности и обратное движение, осуществляемое с целью совершенствования данного процесса и необходимых преобразований.

1.1 Понятие об истинном  и ложном авторитете  учителя.

  В организации учебно-воспитательного  процесса нельзя пройти мимо такого мощного  педагогического фактора, как характер учителя, свойства и качества его личности. У одного педагога слишком твердый характер и крепкая воля, большая общественная активность. Он стремится все сделать сам, подавляет спонтанность детей, оставляет их непричастными и равнодушными зрителями. У другого - мягкий, он не способен потребовать от учащихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, нежеланием преодолеть себя, формировать свой характер в соответствии с педагогическими требованиями дают простор непосредственному, спорадическому проявлению натуры: вспыльчивость, жесткости или бесхарактерности, нетребовательности.

  Выход из этой ситуации состоит в том, чтобы  правильно понять, чем определяется характер воспитательных отношений. Педагогика определяет оптимальную форму проявления и развития дисциплины и демократии в воспитании, которые реализуются специально подготовленной и обладающей педагогическим авторитетом личностью. Дети добровольно идут за тем учителем-воспитателем, которого они уважают. В любом другом случае педагогические отношения держат сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, утрачивают свой позитивный воспитательный смысл и оказывают негативное влияние.

  Понятие "авторитет" буквально означает общепризнанное значение человека, его  влияние на людей, поддержку его  идеи и деятельности общественным мнением, проявление уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо, отдать все силы общему делу.

  Сущность, специфические особенности и  функции собственного педагогического  авторитета обусловлены тем, что  десятки и сотни ребячьих глаз, как рентгеном, насквозь просвечивают и выявляют нравственное состояние личности педагога. У настоящего учителя-воспитателя нет другого морального выбора кроме чистоты, искренности, открытости и прямоты. В противном случае учитель неизбежно утрачивает свое влияние на детей и право быть их воспитателем. Суть педагогического авторитета в постоянном развитии педагогом в себе гражданской, творческой, человеческой личности, подлинной духовности и интеллигентности. Ребенок авансирует воспитателю свое уважение, доверие, расположение, исходя из естественного предположения о высоких качествах его личности.

  Подлинный авторитет нельзя декретировать  свыше. Его можно только заслужить  честным и упорным трудом. Существует мнение, что должность учителя  сама по себе обеспечивает ему авторитет среди учащихся. Но это не так. В наше сложное время должностной авторитет полностью заменен авторитетом личностным. В связи с этим различают авторитет роли, то есть авторитет власти ,и власть авторитета. Если первый дается должностью учителя, то второй является результатом длительных взаимоотношений. Авторитет должности не надежен, быстро проходящий, если не подкрепляется

  властью личности, добровольным признанием школьникам профессионализма учителя.

  Каждый  педагог стремится завоевать  авторитет. Но не желая работать над собой, отдельные педагоги идут к завоеванию авторитета ложным путем. Что приводит к завоеванию ложного авторитета.

  Впервые в педагогической науки авторитет учителя истинный и ложный был разделен А.С. Макаренко. Истинный - один, ложный - множество разновидностей. Под ложным авторитетом понимается такое отношение воспитанников (учеников) к воспитателю (учителю), которое побуждает их быть потребителями готового опыта, пассивными или активными. Ложный авторитет основан на стремлении учителя-воспитателя добиваться послушания от ученика. Добиваясь послушания, как ближайшей цели и затрагивая на это много сил и времени, учителя- воспитатели уже не имеют возможности добиваться других целей, конечных, главных. Во многих случаях учителя не могут добиться послушания, и с каждым годом ребенок становиться все более не послушным. Дети, проявляя послушание, очень часто развивают такие качества личности, которые противоположны конечным целям обучения и воспитания.

  У учителей наиболее часто встречаются следующие виды ложного авторитета.

  Авторитет подавления: завоевывается путем  систематической демонстрации превосходства  в правах и возможности держать  учеников в постоянном безотчетном  страхе перед наказанием или высмеиванием за неудачный ответ или выполнение упражнения, перед окриком, наказанием.

  Сейчас  такие учителя встречаются нечасто, но вред, наносимый ими огромен. Они  провоцируют учеников на трусость, подхалимство или, наоборот, агрессивное  отношение к старшему, стремление насолить ему, но тонко замаскировать нарушение дисциплины, неуважение к педагогу. Никакой речи о воспитании, сознательной дисциплины, в данном случае идти не может. Кроме того, грубость расшатывать нервную систему учащихся, прививает отвращение к учебе, к учебному заведению, подрывает уважение к старшему. Требовательность преподавателя, не подкрепленная уважением к личному достоинству учащихся, приобретает формально - бюрократический характер.

  Авторитет расстояния. Педагог стремится всегда держать учащихся на дистанции. Вступает с ними только в официальные контакты. Стремясь быть недоступным и загадочным, такой преподаватель возвеличивает свою персону, создает для себя привилегии вплоть до занятий на уроке посторонними делами , прохождения в президиум школьного или студенческого собрания, хотя его никто туда не выдвигает , получения в столовой еды без очереди.

  Авторитет педантизма. У учителя- воспитателя  существует система мелочных, никому не нужных условностей, традиций. Он постоянно придирается к занимающимся. При чем его придирки не согласуются со здравым смыслом, они просто неразумны. Педант несправедлив и его действия малоэффективны. У такого педагога ученики теряют уверенность в своих силах, на занятиях одна часть учащихся грубо нарушает дисциплину, другая - держится скованно, напряженно.

  Учитель, пытающийся завоевать авторитет  таким образом, бесконечно поучает  воспитанников, полагая, что нотации - главное средство воспитания. К  словопрениям таких педагогов учащиеся быстро привыкают, перестают на них  реагировать и раздраженно, а иногда посмеиваясь, слушают поток нравоучений, вытекающих из уст увлеченного собеседника красноречием педагога.

  Авторитет мнимой доброты. Чаще, чем другие виды ложного авторитета, встречаются  у молодых педагогов. Не имея достаточного педагогического опыта, эти руководители молодежи считают, что учащиеся оценят их доброту, попустительства и ответят послушанием, вниманием, любовью. Получается лишь наоборот. Ученики игнорируют указания и даже просьбы старшего и вдобавок над ним же смеются.