Разработка сайта

Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Ру­бинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают пси­хологические особенности характера усвоения для разных воз­растных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивныхи продуктивных действий, «В младшем школьном возрасте на­блюдается обычно большая зависимость учащегося от учеб­ного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконстру­ирование, перекомбинирование его... У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуют­ся, вина за это падает исключительно на постановку обуче­ния». Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого — обобщение (С.Л. Рубин­штейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведен­ных исследованиях было показано, что в процессе обучения про­исходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, про­граммы и способа действия. При этом, если обобщение прин­ципа действия есть понимание учеником основного правила, за­кономерности, основной стратегии действия, то обобщение спо­соба есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следо­вательно, должны отрабатываться все три составляющие обоб­щения.

Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной ха­рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу­жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не толь­ко непосредственными, но и опосредованными через действия.

5. Навык в процессе усвоения. Определение навыка, его формирование

Как отмечают многие исследователи, освоение системы зна­ний, соединяющееся с овладением соответствующими навыка­ми, рассматривается в качестве «основного содержания и важ­нейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама про­блема навыка трактуется до сих пор неоднозначно — от его фе­тишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического иг­норирования (когнитивная психология). В то же время оче­видно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.

К определению навыка подходят по-разному: как к способ­ности, синониму умения, автоматизированному действию. Наи­более распространенным является определение навыка как уп­роченного, доведенного в результате многократных, целенаправ­ленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля созна­ния, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуров­невой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упраж­нения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цеп­ное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдель­ных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам дви­гательный навык — очень сложная структура: в нем всегда име­ются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и пе­решифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его фор­мирования».

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровне-вые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управле­ния любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велоси­педе, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает об­щий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осу­ществляют смысловую сторону письма.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любо­го навыка. Первый период — установление навыка — вклю­чает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) опре­деление двигательного состава движений, что может быть на уров­не наблюдения и анализа движений другого человека; 3) вы­явление адекватных коррекций как «самоощущение этих дви­жений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) пе­реключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех дви­жений.

Второй период — стабилизация навыка также распадает­ся на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая — стандартизация и третья — стабили­зация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любо­го навыка является концепция переключения уровней, перехо­да с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в резуль­тате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в дру­гой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной де­ятельности и ее организации, так как относятся к любым на­выкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.

По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навы­ка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности по­вторение без повторения. Разгадка этого кажущегося пара­докса в том, что упражнение представляет собой не повторе­ние и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а про­цесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства».

Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону, то обращает на себя внимание общ­ность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, дей­ствия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических опе­раций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы раз­вития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы ус­воения.

6. Факторы, влияющие на формирование навыка

Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых: правильное распределение упражнений по вре­мени, понимание, осмысление обучающимся принципа, основно­го плана выполнения действий, знание результатов выполненно­го действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения, рациональное соотноше­ние репродуктивности и продуктивности. Естественно, что эффек­тивность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и ав­тономное влияние.

Д. Уолфл приводит несколько другие, но очень близ­кие к названным факторы. Он довольно детально рассматрива­ет каждый из пяти следующих факторов:

1)  знание результатов, промедление в сообщении которых уче­нику обратно пропорционально эффективности тренировки;

2)  предотвращение интерференции, основывающееся в зна­чительной мере на неправомерности создания сходной стимули­рующей ситуации;

3)  разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявле­ния тренировочного материала;

4)  знание метода или способа, применяемого при трениров­ке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

5)  необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное оты­скивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъ­явления времени на результат научения.

В работе К. Ховланда число факторов несколько увеличива­ется за счет, например, распределения упражнений, целостного или по частям научения. Говоря о важности распределения упражнений во времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации или распределения от самого материала. Сре­ди факторов, благоприятствующих концентрированному науче­нию, К. Ховланд называет: а) возникновение необходимости со­браться, войти в работу, б) «большую гибкость, проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложных заданий. Выделены также факторы, благоприятствующие распре­деленному научению: а) своеобразная дополнительная трени­ровка, протекающая в форме фактических или воображаемых по­вторений в течение периода отдыха, б) чередование работы с от­дыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха тех интерферирующих явлений, которые возникают в течение упраж­нений.

Второй фактор, влияющий на эффективность научения, свя­зан с ответом на вопрос, какое научение лучше — целостное или по частям. Автор приходит к выводу, что «в практических ус­ловиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и ф., могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способов целостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются в достаточной степени посто­янными, то можно смело рекомендовать заучивание наиболь­шими единицами, имеющими смысловое единство и доступны­ми обучающемуся. Чем больше его возраст, тем больше его ин­теллектуальные способности, чем богаче его практический опыт, тем с большими единицами он способен работать». Эта же мысль высказывалась ранее отечественными психологами Л.В. Занковым, А.А. Смирновым и др. Говоря при этом о самом материале, К. Ховланд подчеркивает зависимость эффективности и быстроты научения (или выработки навыка) от длины, осмысленности, трудности материала и других факторов.

Критерии сформированное навыка

В качестве объективных показателей сформированного навы­ка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последователь­ности (внешние критерии); отсутствие направленности созна­ния на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).

Все рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное ак­тивное, целенаправленное на овладение обобщенными способа­ми действия взаимодействие ученика (студента) с другими уче­никами (студентами), с учителем (преподавателем) — взаимодействие, которое должно управлять последним во всех его звеньях с разной мерой гибкости.

7. Закономерности формирования навыка

Научение характеризуется как прогрессивное, поступатель­ное количественное и качественное изменение усваиваемых че­ловеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях. Это относится и к выработ­ке навыков, которая графически определяется кривой научения, или кривой упражнения. При этом все кривые упражнения можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ус­корением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.), б) кривые с положитель­ным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее).

В процессе выработки навыка иногда наступает относитель­ная стабилизация продвижения: ученик не прогрессирует, не ре­грессирует — он «стоит на месте». Такая остановка, фиксируе­мая в форме неизменной параллельной абсциссе линии, называ­ется «плато». Это явление свидетельствует о том, что или содер­жание, или приемы обучения, или формы работы либо все это, вместе взятое, исчерпали себя. Здесь важно отметить высказан­ную М.С. Шехтером мысль о том, что формирование навыков, т.е. автоматизация действия и в то же время его свобода в описыва­емой ситуации плато, не могут быть достигнуты, если для это­го учащимися не будет использована другая, новая ориентиро­вочная основа действий.

Навыки оказывают влияние друг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом науче­ния (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами дейст­вия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.

Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что на­ибольшее количество упражнений должно быть дано в начале тре­нировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осу­ществляться в очень маленьких объемах, но она должна целе­направленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.

На основе теоретических положений о закономерностях вы­работки навыка и анализа учебников можно предложить неко­торую умозрительную схему распределения упражнений во вре­мени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тре­нировки увеличивается и 3) программа выработки одного навы­ка сочетается с программой выработки других. При этом в на­чале тренировки должен быть максимум упражнений.

При рассмотрении закономерностей навыков важно также от­метить связь успешности его формирования и уровня мотивации обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса— Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй — сложность деятельности (на­выка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ни­же уровень мотивации).

Необходимо отметить, что в целом в процессе научения ме­няется общая структура знаний, навыков, умений по линии все большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролиру­емости сознанием их актуализации и функционирования. Струк­тура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования испол­нения входящих в действие движений. Эти изменения харак­теризуются слиянием отдельных движений в более сложный еди­ный акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких движений во времени, что фиксирует общая программа построе­ния произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряет­ся темп и улучшается качество их выполнения, меняется харак­тер контроля над действием — от внешнего зрительного к вну­треннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мы­шечному чувству», а также характер центрального регулирова­ния действием. Внимание освобождается от восприятия спосо­бов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.