Формирование психологической зависимости от компьютерных игр

    Для проверки достоверности результатов,  полученных при использовании шкалы  Спилбергера мы использовали шкалу проявления тревоги Дж. Тейлор, адаптированную Т.А. Немчиновой (Приложение 2).

    Методика  исследования тревожности Ч.Д. Спилбергера предполагает оценку того, насколько предлагаемая ситуация, состояние, обычно для испытуемого. Для оценки предоставляется шкала с 4-мя вариантами ответов. Данная методика состоит из 2-ух частей, по 20 суждений в каждой, и позволяет оценить уровень ситуационной и личностной тревожности. Выделяется пять групп развития тревожности:

• очень высокая тревожность;
• высокая тревожность;
• средняя тревожность;
• низкая тревожность;
• очень низкая тревожность.

    Шкала тревожности Дж. Тейлор, также предназначена для диагностики уровня тревоги испытуемого. Шкала лживости, введенная В. Г. Норакидзе в 1975 г., позволяет судить о демонстративности и неискренности. Методика состоящая из 60-ти вопросов, позволяет выделить пять уровней тревожности испытуемого:

• очень высокий уровень тревожности;
• высокий уровень;
• средний уровень (с тенденцией к высокому);
• средний уровень (с тенденцией к низкому);
• низкий уровень тревожности.

 
 
 

    2.2. Результаты проведенных  исследований 

    Для решения поставленных задач мы провели  исследование со студентами     1 и 4 курсов. Выборка состояла из 40 студентов в возрасте 16 – 20 лет. Испытуемым было предложено ответить на вопросы согласно опроснику Ч.Д. Спилбергера и Дж. Тейлор.

    Результаты полученные в ходе проведения исследования при помощи опросника Ч.Д. Спилбергера: 

       

    Полученные  данные указывают на то, что у  подростков и юношей преобладает  средний уровень тревожности. Низкий уровень имеет определенную тенденцию  к повышению. Высокий уровень  тревожности обладает общей направленностью  на снижение (за исключением позднего юношеского возраста).

    Общая тревожность в подростковом и  юношеском возрасте снижается (если не учитывать результаты IV курса). Ситуативная тревожность заметно усредняется и, более того, имеет направленность на снижение показателей. Личностная тревожность отчетливо снижается.

    Результаты полученные в ходе проведения исследования при помощи опросника Дж. Тейлор:  

       

    Как видно из результатов исследования по данной методике, в юношеском  возрасте происходит стабилизация уровня тревожности, направленного на средний  показатель. Крайние показатели, тем  самым, исчезают. Однако легко наблюдается  тенденция на возрастание уровня тревожности, что несколько противоречит уже имеющимся результатам. Но не стоит забывать, что и при анализе первой методики уже было замечено некоторое «выпадение» результатов IV-го курса по сравнению со всеми иными результатами.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Вывод 

    Полученные  в ходе исследования экспериментальные  данные при помощи опросника Спилбергера, были подтверждены опросником Дж. Тейлор, и выявленные на их основе закономерности позволяют сформулировать следующие выводы:

• Ситуативная тревожность может быть определена как эмоциональное состояние или реакция человека на фрустрирующие ситуации, которые личность воспринимает как угрожающие ее престижу, самооценке. Это наиболее распространенный вид тревожности человека.
• Тревожность характеризуется различной интенсивностью, наличием неприятных осознаваемых переживаний, изменчивостью во времени.
• Выявлена взаимосвязь между уровнем ситуативной тревожности и эмоциональной неустойчивостью, внутренним конфликтом, уровнем самоактуализационных составляющих. Высокий уровень ситуативной тревожности характеризует уровень неустойчивости нервно-психического состояния личности.
• В результате снижения ситуативной тревожности до оптимального уровня в организации личности возникают такие психологические новообразования как эмоциональная стабильность, внутренняя уравновешенность, позитивное самоотношение, что находит отражение в интегральной характеристике самоактуализации.
• Выявление личностных особенностей, предопределяющих склонность человека к тревожности, позволяет определить «группу риска» для проведения своевременной психокоррекционной работы по специально разработанным программам, в основу которых положены рефлексивный и мотивационный механизмы.

 
 
 

    Заключение. 

    Чувство тревоги, выраженное в показателях  уровня тревожности,  неизбежно сопровождает учебную деятельность человека.

    Более того, активная познавательная деятельность учащихся и студентов не может  не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация учебы, когда нужно приложить  усилия, всегда таит в себе неопределённость, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. Полностью  снять тревогу можно лишь устранив все трудности познания, что в  принципе невозможно, да и не нужно. И учение, и развитие личности учащегося  наилучшим образом протекают  не тогда, когда тревога близка к  нулю, а когда она находится  на оптимальном (не слишком высоком) уровне, и когда ученик (студент) обучен адекватным способам борьбы со стрессами и тревожностью.

    Повышение самооценки - один из самых эффективных  приёмов борьбы в обучении. Надо отметить, что во всех без исключений передовых системах обучения обязательно  содержатся элементы, направленные на повышение самооценки учащегося.

    Тревога становится конструктивной, если человек  понимает, что любая ошибка, совершена  ли она на экзамене или в реальной жизни - это не катастрофа, а стимул для дальнейшего поиска. Опыт ошибок и неудач в жизни человека играет не меньшую роль, чем  опыт побед  и радостных переживаний. Конструктивная тревога, в отличие от деструктивной, то есть разрушающей деятельность, всегда направлена на преодоление чётко обозначенного препятствия.

    Факты показывают, что учащиеся, обладающие хорошо развитыми навыками саморегуляции, при наличии тревожности выполняют сложные экзаменационные задания не только не хуже, но даже лучше,  нежели когда тревога или тревожность отсутствует.

    Чувство тревожности из препятствия может  превратиться в источник успеха. Однако это возможно, во-первых, только при  наличии какой-то прочной, надёжной основы - глубинной уверенности в себе, а во-вторых, при владении определёнными знаниями, навыками и умениями саморегуляции. В противном случае, помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности.

    Как видим, решение проблемы тревожности  относится к числу острых и  актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики  уровня тревожности.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  использованной литературы 

1.Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международной конференции. - М.: МГУ, 1987.

2.  Анохин  П.К. Эмоции. \ Психология эмоций. - М.: Педагогика, 1984, с.214-276.

3. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. / Типологические  исследования по психологии личности (Сб. под ред. В.С. Мерлина). - Пермь, 1967, с.34 - 46.

4.  Бернс Р.  Развитие «Я-концепции»  и воспитание. М.: Педагогика, 1986.

5.  Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, № 2, с.72-79.

6. Бороздина  Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний //Вопросы психологии, 1993, № 1, с.104 - 113.

7. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. – М.: Педагогика, 1988.

8. Вопросы практической  психодиагностики и  консультирования  в ВУЗе (Под ред. проф. Н.Н. Обозова). – Л.: ЛГУ, 1984.  

9.  Вострокнутов  Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М.: Педагогика, 1995,с.8-11.

10. Габдреева Р.Х. Основы самоуправления психическим состоянием. / Проблемы самоуправления в системе психологической службы ВУЗов.-  Казань, 1983, с. 68-85.

11.  Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. - М.: Политиздат, 1989.

12.  Диагностика  школьной дезадаптации. / Под ред. С.А.Беличевой. М.: Педагогика, 1993.

13.  Додонов  Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1995.

14. Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др. Школьная дезадаптация:  нейропсихологическое исследование. // Вопросы психологии, 1999, № 4.

15. Израд К. Эмоции человека. - М.:  МГУ, 1980.

16. Китаев Н.С., Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983.

17.Козлова В.Т.  Диагностика лабильности мыслительно-речевой деятельности по тестам и самооценке. //Вопросы психологии, 1983, № 4, с. 89-96.

18. Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная  устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996.

19. Лайтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика,1971.

20. Лебединская  К.С., Райская М.М. Подростки с  нарушениями в аффективной сфере.- М.: Педагогика, 1988.

21. Лучшие психологические  тесты. / Под ред. А.Ф.Кудряшова.- Петрозаводск,1992, с.62-67.

22.  Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - Пермь,1973.

23. Небылицин В.Д. Психофизиологическические исследования индивидуальных различий. - М.: Педагогика, 1986.

24. Немов Р.С. Общие основы психологии /Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в  3 кн.-  Книга 1. - М.: ВЛАДОС, 1997.

25.Овчинникова О.В.,  Пунг  Э.Ю.  Эксперементальное исследование эмоциональной напряжённости в ситуации экзамена. // Психологические исследования. - М., 1985, № 4, с.112-119.

26.Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И. В. Дубровиной, Б.С. Круглова. - М.: Педагогика,1988.