Типичный статусный набор студента провинциального вуза

Совокупность  всех статусов, характеризующих на данный момент личностные и социальные позиции одного и того же человека, называется статусным набором –  это понятие ввел в науку американский социолог Роберт Мертон. Можно считать, что именно сочетание, комбинация всех прав и обязанностей в известной  мере характеризует индивидуальность человека, его неповторимое место  в системе общественных отношений. Однако всякий раз любой конкретный статус любой сфере жизнедеятельности  и в каждой из общностей характеризуется  определенными правами и определенными  обязанностями. В контексте данного  вопроса представляется более приемлемым дать, определение, которое отталкивается  от дефиниции Н. Смелзера: статусом называется позиция человека в большой  или малой социальной группе, определяемая его правами и обязанностями  в отношении других, сопряженных  социальных позиций. Права и обязанности  – это всегда две стороны одной  и той же социальной связи. Например, права, которые дает родителям их статус в отношении их детей, имеют  своей оборотной стороной не только и не столько обязанности детей  по отношению к родителям, сколько  их же, родителей, обязанности по отношению  к детям.³

В статусном  наборе существует так называемый главный  статус, т.е. наиболее характерный для  данного индивида статус, с которым  он сам себя идентифицирует или с  которым его идентифицируют другие люди. Он определяет стиль, образ жизни, круг знакомых, манеру поведения. Для  представителей современного общества главный статус чаще всего связан с профессиональной деятельностью.

И так  делая вывод, мы можем сказать: статус – позиция индивида в группе иле  обществе. Поэтому существуют личные и социальные статусы. Кроме них есть «главный» то с чем себя отождествляет индивид, «приписываемый» задан неподконтрольными индивиду обстоятельствами, «достигаемый» определяется свободным выбором индивида, и «смешанный». Совокупность всех статусов есть статусный набор.

§ 3. Статусное  несоответствие

Как мы выяснили, один человек обладает множеством статусов, так как участвует  во множестве групп и организаций. Он – муж чина, отец, муж, сын, преподаватель, профессор, доктор наук, человек средних  лет, член редколлегии, православный и  т.д. Также один человек может  занимать два противоположных статуса, правда, по отношению к разным людям: для своих детей он отец, а для  своей матери – сын. Случается  и так, что  два противоположных  или, скажем точнее, противоречащих друг другу статуса могут существовать в одном статусном наборе у  одного человека и разрушающе влиять как на внутренний мир индивида, так и на его поведение. Статусы, которые противоречат друг другу, разрушают  гармонию статусного портрета человека, называются статусной несовместимостью. Представьте себе портрет двадцатилетнего  человека, который выглядит на все 60. В жизни подобное случается в  экстремальных условиях, когда в  организме чело века обнаруживаются патологические нарушения. Оценку того, гармоничным или дисгармоничным является его статусный набор, человек  может дать, только смотрясь, как  в зеркало, в социальное окружение. Если «новый русский» на «Мерседесе»  приезжает отовариваться на оптовый  рынок, то ему делают замечание: ты ведешь себя не в соответствии со своим  статусом. Два статуса – богач  и покупатель дешевых продуктов  – несовместимы.

Как мы установили, каждый из нас вращается  во множестве групп – больших  и малых – и занимает множество  позиций. Каждая группа обладает собственной  иерархией. В том случае, если статус рассматривается как место в  иерархии, его называют рангом. Ранг статуса определяет то, каким он является – высоким, средним или  низким. Человек, достигший вершины  иерархии и, следовательно, высокого статуса  в одной группе, может оставаться неизвестным в другой. Господин Н. как коллекционер ценится очень  высоко среди собирателей марок, но сослуживцы считают его весьма посредственным бухгалтером, а в  семье жена и дети посматривают на него даже свысока. Понятно, что у господина Н. три разных статуса, имеющих три разных ранга: высокий, средний и низкий. Редко кому удается иметь высокий статус во всех группах, где ему приходится участвовать. Несовпадение, или несовместимость статусов – это, по существу, несовпадение рангов статусов либо противоречие прав и обязанностей. Несовпадение поэтому возникает при двух обстоятельствах: 1) когда индивид занимает высокую позицию в одной группе и низкую – в другой; 2) когда права и обязанности одного статуса противоречат или мешают осуществлению прав и выполнению обязанностей другого статуса. Так, от банкира никто не ждет, что он станет просить милостыню или разъезжать на подножке трамвая, от спортсмена – что он будет курить или выпивать. Когда подобное происходит, обнаруживается расхождение статуса и соответствующего ему ролевого поведения. Окружающие начинают сомневаться, истинные ли это банкир и спортсмен. Статус и роль пришли в противоречие. В отличие от этого статусной совместимостью называется такое положение, при котором один и тот же человек в разных групповых иерархиях занимает примерно одинаковые ранги: все высокие, все средние или все низкие.

 Делая вывод, можем заметить, что статусной несовместимостью  называется такое положение, при  котором один и тот же человек  в разных групповых иерархиях  занимает разные ранги – высокие,  средине и низкие.

Раздел 2. Специфика  высшего образования в провинции: социологический аспект

§ 1 История и современное состояние высшего образования в России

В России, в границах ее современной территории, первыми наиболее известными академиями и высшими школами были Славяно – Греко –Латинская Академия (1687) и Школа математических и навигационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Академический университет при Академии наук (1725 г. – как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г., Горное училище (1733), Морской кадетский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образования в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по указанию Петра I. Ее первое заседание прошло в самом конце 1825 г. уже после смерти Петра I.

По инициативе и проекту М. В.Ломоносова в 1755 г. был основан Московский университет, что позволило завершить трехступенчатую модель единой системы образования – "гимназия – университет – академия". В Указе от 12 января 1755 г. одновременно с учреждением университета впервые был сформулирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми", чтения лекцийна русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. В том же 1755 г. был принят первый университетский Устав, которым определялся статус университета и регламентировалась его внутренняя жизнь. Новые варианты Устава, вышедшие в 1804, 1835 и 1884 гг., отразили изменения политики самодержавия в области высшего образования.

В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в  Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института (1804 - 1816), а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Однако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просуществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н.А.Добролюбов, Н.С.Будаев, Д.И.Менделеев.

Большое влияние на развитие отечественной  науки и высшей школы оказал в 20-30-е годы XIX в. Профессорский институт Дерптского университета (г. Тарту), среди  выпускников которого были такие  выдающиеся деятели, как Н. И. Пирогов, М. С. Куторга, В.И.Даль и др. Известно, что после двухгодичного пребывания в Профессорском институте его  русские воспитанники выезжали на два  года в Берлин или Париж. Знакомство с мировой практикой обогащало  молодых русских ученых, но главное, по-видимому, заключалось в усвоении нового педагогического стиля общения  студентов с преподавателями⁴

В 60-х  годах интенсифицируется процесс  совершенствования учебных пособий, но качество читаемых лекций в целом  остается на том же уровне Нарастающий  процесс обюрокрачивания университетского образования привел к ужесточению "университетского крепостного быта", что нашло свое выражение в  Уставе 1884 г.

Концепция научного образования Н. И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось  важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего  выявления его дара исследователя. Далеко не все разделяли такую  позицию. Преподаватель юридических  наук Московского университета В.И.Сергеевич, например, утверждал, что такой подход неприемлем в гуманитарных науках прежде всего из-за недостаточной академической зрелости студентов. За этими возражениями стояли вполне реальные проблемы преемственности среднего и высшего образования, ибо выпускники средней школы не были готовы к требованиям университетов. В начале XX в. русский математик Н. В. Бугаев предлагал вводить в выпускные классы некоторые вузовские методы работы.

Наиболее  емким показателем развития института  образования является изменение  методов воспитания, преподавания, учения. Как видно из краткого исторического  обзора, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялась тем, насколько образовательные  и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной  личности. С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоровым" консерватизмом, свойственным любой  системе образования. Тем не менее  Россия с 30-х годов XIX в. до начала XX в. прошла путь от "бурсацкого подхода" – воспитания и обучения методом "вспрыскивания посредством лозы по-староотечески" – до передовых для своего времени педагогических воззрений К.Д.Ушинского, Н. И. Пирогова, К. И. Бестужева-Рюмина, Н.А.Вышнеградского и др.⁵

Первая  мировая война, Октябрьская революция  и последовавшая за ней Гражданская  война нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. Гибель и добровольная эмиграция  большого количества работников науки  и высшей школы дополнились "философскими пароходами" принудительно высылаемых неблагонадежных профессоров, писателей, специалистов в самых разнообразных  областях знаний. И все это на фоне резкого падения (количественного  и качественного) воспроизводства  кадров высокой квалификации. По данным за 1927 г., 80 % учителей не имели систематической специальной подготовки.Тем не менее к 1927 г. количественные показатели работы системы высшего образования превзошли показатели 1914 г. В довоенной России было 96 вузов, в которых обучалось 121,7 тыс. студентов (по другим данным, 105 вузов и 127,4 тыс. студентов); в 1927 г. в СССР - 129 вузов (из них 90 в РСФСР) и обучалось около 150 тыс. студентов. Вместе с тем в 1927 г. страна находилась на 18-м месте в Европе в области высшего образования.

В 1935 г. был предпринят шаг по усилению централизации управления высшей школой – создан Всесоюзный комитет по делам высшей школы (ВКВШ), в ведение которого передавались все вузы, независимо от ведомственного подчинения, за исключением военных и связанных с искусством. В 1939 г. деятельность ВКВШ была распространена на все вузы.

Последствия Великой Отечественной войны  в подготовке специалистов с высшим образованием были преодолены достаточно быстро. Если в 1942 г. число вузов упало с 817 до 460, то уже осенью 1945 г. в 789 вузах обучалось 730 тыс. студентов, что составляло 90 % довоенного уровня. Это было достигнуто, в частности, за счет значительных материальных вложений в систему высшего образования. В 1950 г. СССР тратил 10 % национального дохода на образование, США - 4 % (в 1988 г. эти цифры составили соответственно 7 и 12 %; с 1992 г. в России доля национального дохода, направляемого на образование, упала ниже 4 %). В 1953 г. в СССР было 890 вузов, в которых обучалось 1,527 млн чел.

С 1953 г. число вузов в стране практически не изменялось (1980 г. – 883; 1985 г. – 894; 1988 г. – 898), а число студентов стабильно росло до середины 80-х годов, достигнув в 1984 г. 5,280 млн чел., а затем стало постепенно снижаться (1985 г. – 5,147 млн; 1987 г. – 5,026 млн; 1988/89 учебный год – 4,999 млн). В России в 1994 г. функционировало 700 высших учебных заведений, в которых обучалось около 3 млн студентов. В 2000 г. число студентов возросло до 4,7 млн в основном за счет образования новых негосударственных вузов и платных отделений государственных вузов.⁶

 Многие  изменения в системе образования России происходят в процессе внутреннего и международного реформирования высшего образования. Вместе с тем, присоединение России к Болонскому соглашению и отображает современное состояние высшего образования.  
Присоединение России в 2003 г. к Болонскому соглашению означает ее согласие на реформацию в системе образования, то есть на те существенные изменения, которые предлагает Великая Хартия. 
В Великой Хартии европейских университетов (Болонья, 18 сентября 1988 ) автономия названа одним из фундаментальных принципов университетов – «университет является автономным учреждением, лежащим в основе обществ, по-разному организованных в соответствии с особенностями географии и историческими традициями; он создает, изучает, оценивает и передает из поколения в поколение культуру при помощи научных исследований и обучения».

Чтобы соответствовать  требованиям окружающего мира, эти  исследования и обучение должны быть морально и интеллектуально независимы от всех политических властей и экономического давления». Данное определение предусматривает серьезные изменения в системе отечественного образования, т. к. предполагает переход многих вузов к новой организационно правовой форме – автономным образовательным организациям. Россия выбрала свой путь автономизации вузов, определенный еще Законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании. Поэтому с 1996 г. автономия образовательных учреждений в Российской Федерации – один из важнейших принципов государственной политики в сфере образования. Не зря законодатель в Законе об образовании установил связь между демократическим, государственно общественным характером управления образованием и автономностью образовательных учреждений. Под автономией высшего учебного заведения в Законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании понимается его самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово хозяйственной и иной деятельности. Несколько иначе определяется автономия высшего учебного заведения в Типовом положении об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденном Постановлением Правительства от 14 февраля 2008 г. No 71. В данном документе под автономией понимается «степень самоуправления, которая необходима высшему учебному заведению для эффективного принятия решения в отношении своей уставной деятельности». Принцип автономии вуза, как правило, находит отражение в уставе учебного заведения. Об автономии вуза говорится в той части Устава, которая касается его управления. Соответствующее положение Устава отражает норму утвержденного Типового положения о вузе, согласно которой «управление высшим учебным заведением осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, настоящим Типовым положением, уставом высшего учебного заведения и договором, заключенным с учредителем, на принципах сочетания единоначалия и коллегиальности». Расширение автономии вузов России затронуло, прежде всего, их правовой статус. Ведь до реформации государственные вузы действовали в тех же правовых рамках, что и государственные учреждения. Наделив вузы автономией, законодательство предоставило им ряд полномочий, которыми ранее вузы не обладали.