Методика чтения и анализа художественного произведения

Методика  чтения и анализа  художественного  произведения  

Вопросы:

1. Первичное восприятие текста. Проверка первичного восприятия.
2. Анализ художественного произведения.

3. Методика работы с художественным  произведением на этапе синтеза. 

Основываясь на природу художественного произведения, на психологию восприятия художественного произведения младшими школьниками, на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, методика чтения выделяет три этапа работы над художественным произведением: первичное восприятие, анализ, вторичный синтез.  

Первичное восприятие текста.  
 

Образная  форма художественного произведения обусловливает необходимость его  целостного восприятия учащимися, т.е. произведение сначала читается всегда целиком. В связи с этим  в  начальной школе традиционно  применяются следующие приемы:

1.  Чтение учителем вслух. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста, особенно в первом и во втором классах. Здесь важно выразительное чтение учителя. Но, нельзя увлекаться чрезмерной драматизацией. Лишний артистизм учителя отвлекает детей от целостного восприятия произведения.

2. В третьем и четвертом классах применяется такой прием как: чтение текста специально подготовленными детьми. В это время целесообразно, чтобы у учащихся были закрыты книги. Важно подготовить данный вид чтения. Если текст большой по объему, целесообразнее разделить текст на законченные смысловые части. Желательно подобрать учащихся примерно с одинаковыми темпами чтения, это упрощает восприятие текста.  

3. Комбинированное  чтение. Когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает: диалоги, описательные отрывки, начало произведения, заключительные строки произведения.

4. Чтение текста  мастером художественного  слова (грамзапись, запись на магнитофонной ленте, фильм). Однако, прибегая к такому приему, важно учитывать следующие обстоятельства: не следует использовать грамзапись, если произведение совершенно незнакома детям; нецелесообразно демонстрировать чтение артиста, если его понимание художественного произведения не совпадает с пониманием учителя; качество записи и состояние технических средств должны быть безупречны.  

Проверка  первичного восприятия.  

Беседа  после первичного восприятия ставит целью:

1. выяснить какое впечатление произвело произведение у учащихся;
2. понимание общего смысла произведения учащимися;
3. заинтересовать детей в анализе текста, т.е. создать условия для активной работы на уроке.

Учитель ставит вопросы, побуждающие детей  высказать свое общее впечатление, но число вопросов, должно быть не более 3-4. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и  закрепить первичные читательские впечатления детей.  

Вопросы:

1. Какой момент рассказа вам показался самым интересным?

2. Какая  часть рассказа вам больше  всего запомнился?

3. Кто  из героев вам особенно понравился? Почему?

4. Когда  было вам особенно радостно (грустно)?

5. Понравился  ли вам произведение?

6. Что  вызвало ваш смех?

7. Когда  героя было жалко?

8. Было  ли вам стыдно за героя? и  т.д.  

Ответы  учащихся должны показать учителю качество восприятия произведения и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых  случаях беседа может завершиться  проблемными вопросами, поиск ответов  на них могут стать исходными  для анализа произведения. В этом случае анализ произведения станет естественным и необходимым процессом. Например, Н.Носов «На горке», Как вы думаете, меняется ли  Котька к концу рассказа?  А. Гайдар «Горячий камень», Почему старик отказался разбить камень?    Л. Пантелеев «Честное слово», Почему автор пишет в конце рассказа, что ему было  приятно познакомиться  с этим мальчиком?

Ответы  учащихся могут быть самыми разными, но именно этот факт и повлечет за собой  чтение и обдумывание произведения. 
 

Анализ  художественного  произведения на уроках литературного чтения.  
 

• Основные  направления анализа текста: выяснение конкретного содержания (развития действия, сюжета), композиции произведения, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения (основной мысли).
• Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения производится анализ прочитанной части.

1. Постановка вопросов к прочитанной части, вид деятельности при котором дети уясняют факты произведения, осмысливают идейную направленность произведения, т.е. дают возможность понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому. 

Обратимся к  примеру, рассмотрев вопросы для  анализа од­ной из частей рассказа Н. Носова «На горке» (1-й абзац  текста, от слов Целый день... до слов ...будем кататься включительно).

• Вопросы, обращающие детей к фактам произведения:

- Что ребята делали во дворе?

- Как об этом сказано в тексте (целый день трудились)!

- Прочитайте, что пришлось делать лопатами (сгребать снег, сваливать его в кучу).

• Вопросы на подтекст произведения (Выясняющие идейное содержание):

- Зачем снег надо было сваливать в кучу?

- Как вы думаете, большая горка получилась? Почему?

• Вопросы, помогающие выработать собственное отношение к фактам произведения:

- Как можно назвать работу, которую все вместе делают дружно?

- Тебе когда-нибудь приходилось вместе с друзьями участвовать в полезном деле?

- По каждой  части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть. 

2. Выборочное чтение.

• Выборочное чтение - чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей произведений, собственного отношения учащихся к прочитанному.
• Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда искомая часть текста (или одно предложение) представляет собой ответ репродуктивного характера. Примером выборочного чтения такого типа является задание: «Прочитайте, как медведь осенью устроил себе берлогу» («Приспособился» В. Бианки).

• Усложненным вариантом такого же типа является выборочное чтение, связанное с поиском  небольших частей текста, объединенных тематически, например: «Прочитайте, как дедушка Мазай спасал зайцев в половодье» («Дедушка Мазай и зайцы» Н. А. Некрасова).
• Более сложным является выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала, связанного причинно-следственными отношениями, а также требующего сравнения фактов, обобщения. Например, учащиеся подбирают материал, чтобы доказать, каким они представляют себе то или иное действующее лицо, почему он так поступил и т. п.

3. Ответ на вопросы  своими словами, прием работы позволяющий развивать умение рассуждать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц, соотносить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произведения и т. д.

• Прежде всего, вопросы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе.
• Обычно в работе над текстом учитель использует как вопросы воспроизводящего, так и причинно-следственного характера,

4. Поста­новка вопросов  к тексту самими  учащимися.

• Мы говорили, что для выявления уровня актуального развития читателя, используется прием постановка вопросов к тексту.
• Постановке вопроса по тексту необходимо учить.

Во-первых, чтобы учащиеся сознательно ставили вопросы, учитель анализирует свои вопросы или те, которые даны в книге для чтения: почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начинаются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т. д. И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на вопросы, используя текст.

Во-вторых, учитель обращает внимание учащихся на саму технику постановки вопроса по тексту, иначе говоря, на операционную сторону работы. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему они интересны или, наоборот, неудачны. 

5. Иллюстрирование  текста применяется в двух вариантах:

а) словесное, б) графическое.

Как словесное, так и графическое имеют большое значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании создают благоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении.

• Словесное рисование - своеобразный и довольно сложный вид работы, требующий четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику не­обходимо хорошо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид действующих лиц, их характерные особенности. Все это необходимо и для графического рисования, но словесное рисование требует еще и точного выбора слов. Этот дает основание считать словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

6. Составление плана  произведения. Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

• Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка части текста или пункта простого плана.

Работа  с художественным произведением на этапе вторичного синтеза. 

• Вторичный синтез - этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.
• В обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с по­словицами, заключительное слово учителя.

Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность еще раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки.

У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание еще раз «пережить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев.