Метод проектов

  Метод проектов зародился во второй половине XIX-го века в сельскохозяйственных школах США. Основоположниками метода проектов считают американского философа, педагога, психолога Джона Дьюи (1859 – 1952) и его ученика Уильяма Херда  Килпатрика (1871 – 1965).

Но в исторических исследованиях М. Холла указывается  на то, что метод проектов не является полностью изобретением американской педагогики. Он возник в шестнадцатом веке в архитектурных мастерских Италии.

Исторический  путь становления и развития в  педагогической практике метода проектов можно разделить на следующие этапы: 

• 1590-1765 года – начало проектной деятельности в архитектурных мастерских Италии;
• 1765-1880 года – использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и освоение его американскими педагогами;
• 1880-1915 года – использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах (по большей части в США);
• 1915-1965 года – переосмысление метода проектов и внедрение его в практику работы европейских школ с учётом опыта американкой педагогики;
• 1965-по сегодняшний день – новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения (в том числе и в России).

Подход в обучении, основанный на «методе проектов», был  впервые подробно описан в книгах Дж. Дьюи «Введение в философию воспитания», «Как мы мыслим» и В. Х. Килпатрика «Основы метода» и «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе», которые вышли в переводе на русский язык в 20-е годы ХХ века.

Дж. Дьюи и В. Х. Килпатрик предложили строить  обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, отталкиваясь от личного интереса ученика в этом знании и опираясь на имеющийся у него личностный опыт и организуя пространство развития, которое Дж. Дьюи назвал «обучающей средой».

Условиями успешности обучения по Дьюи являются:

• опора на личностный опыт ребёнка: «Во всяком возрасте перед нами стоит непосредственная задача – учиться посредством опыта, расширяя и обогащая его»;
• проблематизация учебного материала: «Мышление касается всегда вещей неясных, неопределённых, незаконченных»;
• связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом: «Труд и игра одинаково предполагают осознанную цель, выбор и приспособление материалов»;
• активность: «Активно опыт ставится, пассивно он испытывается»;
• потребность в создании нового, в творчестве: «Когда Ньютон думал о силе притяжения – творческая сила его мысли заключалась не в данных давно известных – планетах, расстояниях, массах, тяжести, квадратах чисел, но в сопоставлении этих величин… Новое – это распределение, действие, а не материал»;
• связь обучения с практикой человеческой деятельности: «Задача школы состоит в установлении таких отношений к среде, которые могли бы вести к дальнейшему её познанию… Школа должна…не изолировать молодёжь от  активного участия в жизни, путём нагромождения сведений, а выяснить в окружающей среде то, что в ней наиболее поучительно».

Джорж  Дьюи ввел понятие опыта как источника образования (в противовес книжному знанию), настаивал на целесообразности образования, понимая ее как подчиненность усвоенного знания динамично представленным целям.

Он подчеркивает различие опыта, приобретаемого в процессе образования, и опыта, необходимого для будущей жизни. Говоря об их различии, Дьюи показывает их связи, причем связи особого рода. «Главная проблема образования, основывающегося на личном опыте, состоит в том, чтобы составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем.»  Так Дьюи вводит представление о протяженности опыта.

Опыт, по Дьюи, может быть блокирующим  дальнейшее развитие. Образовательный  опыт подталкивает к развитию, он должен закладывать основы развития в разных сферах, если опыт блокирует дальнейшее развитие он для своего продолжения  требует настолько жестких и специальных условий, что мешает дальнейшему событию. Дьюи приводит пример избалованности, при которой для развития ребенку требуется особое устройство окружающего мира -  его готовность потакать избалованному ребенку, а поскольку такие условия в широком мире невозможны, избалованный ребенок оказывается в нем несостоятельным.

 Вводит принцип связи формируемого опыта с особенностями среды. Опыт всегда формируется внутри некоторой среды, где происходит рост ребенка. Традиционная школа создает сугубо искусственную среду обитания ребенка, образование, основанное на опыте, вводит ребенка в окружающую его широкую естественную среду, тем самым снимая проблему преодоления рамок обученности в дальнейшем. Следовательно, обучение через опыт не требует впоследствии дополнительной доводки, его результаты сразу оказываются пригодными за пределами обучения.

Так же вводит представление  о возрастной адекватности создаваемых  в обучении ситуаций, помогающих накоплению опыта. Задача педагога – обеспечить, с одной стороны, преемственность ситуаций, а с другой – выстроить их последовательность с учетом возможностей самого ребенка.

Дьюи полагал, что радикально изменившиеся условия  жизни требуют радикально изменить постановку образования. «Интеллектуальное  образование», по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Ввиду того что сыновья и дочери трудящихся имеют только «узкопрактические импульсы, тенденции и склонности», новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных знаний. 
Таким образом, утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны. Для громадного большинства нет «непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое — на практическую подготовку к жизни. Задача школы — путем соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия. 
Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей. 
Правильно подчеркивая роль трудового воспитания, Дьюи не связывал его с широким общим образованием. Его положение «обучение посредством делания» приводило к недооценке научного образования учащихся, к снижению роли учителя, который является у Дьюи организатором, консультантом, но не руководителем процесса обучения. 
 
Школа, по мнению Дьюи, не должна иметь постоянных учебных классов, программ, расписания. Подчеркивая интерес ребенка как ведущее начало, Дьюи препятствовал плановой организации работы школы, противопоставлял самостоятельные исследования учащихся вооружению их научными систематическими знаниями. Дьюи сам не выдвигал «метода проектов», но мысли его были использованы для разработки этого метода обучения как универсальной формы организации учебных занятий в школах, что приводило к разрушению классно-урочной системы обучения.

Внедрение идей Дж. Дьюи его ученик и последователь  В.Х. Килпатрик предложил вести  через «метод проектов» - выполнение детьми конкретных заданий. Метод проектов сам его основоположник определил  как «…метод планирования целесообразной (целеустремлённой) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке».

Также В.Х. Килпатрик  предложил первую классификацию  проектов.

Он выделял:

- производственный  проект: «выполнение какой-нибудь производственной задачи»;

-  потребительский проект: «использование чего-нибудь для наслаждения»;

- проект разрешения  проблем: «разрешать проблемы  или какие-нибудь интеллектуальные  затруднения».

Анализируя внедрение  в педагогическую практику метода проектов, В.Х. Килпатрик выделил его основной недостаток: «…он не всегда применим, потому что не всегда бывает возможно пробудить у ребёнка достаточно сильные целеустремления».

Но В.Х. Килпатрик  не связывал проект с каким-либо конкретным учебным предметом.  Он не ставил учителя рядом со своим учеником в процессе выполнения им проекта. В «методе проектов» В.Х. Килпатрика был сделан перекос в сторону чрезмерного внимания к стихийному интересу учащегося, обучению отводилась сопутствующая роль. 

В российской педагогике проектный метод в обучении тесно  связан с именами П.П. Блонского (1884 – 1941), А. С. Макаренко (1888 – 1939), С. Т. Шацкого (1878 – 1934), которого очень заинтересовал  практико-ориентированный подход. С 1905 года С.Т. Шацкий вместе с группой единомышленников (А. У. Зеленко, В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, А. А. Фортунатов) реализовывал на практике проектный метод обучения («Сетлемент», общество «Детский труд и отдых», колония «Бодрая жизнь», Первая опытная станция).

С.Т. Шацкий утверждал, что вся деятельность ребёнка должна исходить от него самого, из его интересов и воли, от его инстинкта к исследовательской деятельности. С. Т. Шацкий подчёркивал, что к исследованию ребёнка побуждает жизненная необходимость, могучий инстинкт, доставшийся ему по наследству от предыдущих поколений.

Дж. Дьюи, В. Х. Килпатрик, С. Т. Шацкий, работая в рамках собственного педагогического опыта,  пытались преодолеть характерное для традиционной школы расчленение содержания образования на отдельные предметные области, свести до минимума репродуктивность обучения.

В послереволюционное время метод проектов широко применялся в школах по личной инициативе Н. К. Крупской. Но достаточно широкого распространения  он не получил, так как не был осмыслен педагогами и выродился в бригадный метод. Это можно проиллюстрировать на примере сборника «Метод проектов в школах первой ступени. Из опыта работы московских школ», выпущенного в 1931 году.

Темы проектов, освещённые в сборнике:

• «Поможем колхозу подготовит семена для посева»;
• «Поможем устроить детскую площадку»;
• «Примем участие в антипасхальной компании»;
• «Борьба за зелёную площадь»;
• «Смотр соцсоревнования».

Как видно из перечисленных тем, главные идеи метода проектов практически  были «выдавлены» из школьной практики. Потерялся смысл самого обучения  ребёнка в школе, так как оно подменялось идеологической работой (пропагандой). Педагоги не ставили себе задачу увязать практическую работу по проекту с образовательной деятельностью воспитанника.

Постановлением  ЦК ВКП (б) от 5 сентября  1931 года «О начальной и средней школе» метод проектов был осуждён и исключён из школьной практики, а Наркомпросу было рекомендовано создать программы и обеспечить в них точно очерченный круг систематизированных знаний. В советское время не предпринимались сколько-нибудь заметные попытки возродить метод проектов.

Вместе с тем  в зарубежной практике метод проектов успешно применялся и развивался (США, Великобритания, Бельгия, Израиль, Германия, Италия, Бразилия, Нидерланды, Финляндия и ряд других стран). В своей педагогической  практике педагоги этих и других стран нашли разумное  сочетание теоретических (предметных) знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

В зарубежной дидактике  проектному обучению придавалось большое  значение. В начале 60-х гг. ХХ веке в США была проведена переориентация школьных учебных программ на принципиально  иные познавательные подходы. Обучение рассматривалось как превращение  учебной информации  в инструмент творческого и критического познания объективной реальности. В эти годы в Великобритании Наффилдским естественнонаучным институтом были созданы проекты для средних школ обычного и продвинутого обучения по физике, химии и биологии. Материалы этих проектов отличаются от обычных тем, что вместо учебников были разработаны серии исследовательских учебных материалов: рабочие тетради для практикумов и дискуссий, рабочие тетради для учителей. Роль же учителя состояла в организации помощи учащимся в  нахождении способов преодоления трудностей, в организации ученического исследования.

При организации  процесса обучения методом проектов широко применялось обучение в малых  группах, кооперативное обучение. В  качестве субъекта познания в проектном обучении выступает не столько каждый учащийся порознь, сколько вся малая группа сотрудничества. Специфической чертой обучения по данным программам и учебным пособиям является то, что поиск решения проблемы строится как совместная деятельность. Проектирование эксперимента, поиск, обсуждение, отбор предположений, выдвижение гипотез, обсуждение выводов и т.п. ведутся в обстановке межличностного взаимодействия.

Особое место  в системе общего образования  западноевропейских и североамериканских стран занимает проектное обучение в области окружающей среды (Environmental Education, часто переводимое в нашей стране как «экологическое образование»). Первые проекты в области изучения окружающей среды возникли после широкого движения общественности в США, Великобритании, Канаде и других странах за сохранение природы в начале 60-х годов ХХ века. В настоящее время в понятие «образование в области окружающей среды» вкладывается пять важнейших ценностей: наследие природы; здоровье нации и окружающая среда; профессиональная успешность; устойчивое развитие и качественное образование.

Среди большого количества учебных программ, учебников  и пособий в области окружающей среды наибольшее распространение  получили проекты, реализуемые от начальной  школы до последнего года обучения в школе. Например, проекты «Учебное дерево» (1970), «Дикий мир» (1973), «Водный мир» и многие другие, с середины 90-х гг. стали интегрированными интернациональными проектами обучения в области окружающей среды между школами США, России, Канады, Европы, Индии и других стран. Обучение по ним проводилось не только с использованием возможностей электронной почты, Интернета, но и путем совместного обучения детей в рамках программ обмена учащимися между этими странами.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо и где и как я могу ти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. 

1. Проект  (от лат. Projectus, буквально – брошенный вперёд) – а) совокупность документов (расчётов, чертежей и пр.) для создания какого-либо сооружения, изделия; б) предварительный текст какого-либо документа; в) замысел, план, прототип, прообраз какого-либо объекта.
2. Метод (греч. – путь исследования, теория, учение) – способ достижения какой-либо цели, решения конкретных задач; совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Метод в философии – это способ построения и обоснования системы философских знаний.
3. Исследование (научное) – процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.
4. Технология (греч. – téchne – искусство, мастерство, умение и …логия), совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств…материала, …осуществляемых в процессе производства продукции.