Развитие исполнительской культуры

Работая в детском  саду с детьми, имеющими речевую  патологию, я обнаружила, что почти  у 100% детей не сформированы пространственные представления. У детей, страдающих дислексией и дисграфией, наблюдаются  трудности ориентировки во всех пространственных направлениях. В “Программе воспитания и обучения в детском саду” под редакцией М.А.Васильевой недостаточно материала по развитию пространственных ориентировок у дошкольников. Г.И.Лалаева в своем методическом пособии “Нарушение процесса овладения чтением у дошкольников” лишь отчасти решает эту задачу. 

Несформированность  пространственных представлений у  детей с ОНР проявляется не только на занятиях по развитию речи и  математике, но и в рисовании, при  воспроизведении заданной формы, а  также при составлении целого из частей в конструировании. Эта проблема недостаточно рассмотрена, не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.  

Всем известно, что дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность. 

Поэтому для  того, чтобы работа по развитию пространственных ориентировок у детей с общим недоразвитием речи была более результативна, я решила максимально использовать в своей работе на занятиях и вне занятий дидактические игр. 

Таким образом, возникла цель моего опыта – создать  систему работы по развитию пространственных ориентировок у детей с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр. В процессе работы решались следующие задачи:

Изучить научно-теоретические  знания педагогов в области развития пространственных ориентировок у детей с общим недоразвитием речи.

Разработать перспективный  план применения дидактических игр  в процессе учебной деятельности и вне занятий.

Создать условия  для развития пространственных ориентировок у детей с общим недоразвитием  речи.

Сформировать  умение у детей анализировать пространственные отношения, применять в повседневной жизни. 

Решая поставленные задачи, я использовала следующие  средства: 

1. Форма проведения: занятия, утренняя гимнастика, развлечения,  организация режимных моментов  в течение всего дня, экскурсии, прогулки, дидактические игры, физкультурные занятия, игры, самостоятельная игровая деятельность.

2. Форма организации:  коллективная, групповая, подгрупповая, индивидуальная.

3. Методы: 

- словесные:  беседы, описания, вопросы к детям;

- наглядные: рассматривание иллюстраций, схем, образцов, таблиц, наблюдения, фотографии;

- практические: дидактические игры, сюжетно-ролевые  игры, подвижные игры. 

4. Приемы: поощрение,  сюрпризный момент, опора на словесный  образец, объяснение. 

В обобщенном мною опыте решены следующие проблемы:

Разработан перспективный  план.

Разработаны авторские  игры. 

Мною была осуществлена работа по этапам. На первом этапе я  приступила к изучению работ психологов, исследовавших проблемы развития пространственных представлений у детей В.В.Давыдова, А.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, Н.Я.Семаго, Н.Н.Семаго, а также теорию развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) и рекомендации А.А.Столяра, М.Фидлер, и Т.И.Тимофеевой, В.В.Даниловой. 

В книге “Математическая  подготовка детей в дошкольных учреждениях” В.В.Данилова писала: “Современные психолого-педагогические исследования ученых и опыт дошкольных учреждений убеждают в том, что в  дошкольном возрасте дети могут усвоить  информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях”. 

Дидактические игры с математическим содержанием  являются эффективным средством коррекционной работы по развитию пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Изучив опыт многих педагогов-исследователей, я могу методически правильно создать систему работы по формированию пространственных ориентировок. 

Вторым этапом моей работы стало обследование детей  моей группы по разделу “Развитие  пространственных ориентировок”. При  поступлении детей в группу я  провожу диагностику. В моей логопедической группе 12 детей, которые поступили решением психолого-медико-педагогической комиссии с заключением “Общее недоразвитие речи III уровня”. Из них 2 ребенка – неорганизованных, 1 – из другого детского сада. У 7 детей – синдром дефицита внимания с гиперактивностью, у 8 – стертая форма дизартрии. 

Пространственная  ориентировка включает в себя два  вида ориентировок, тесно связанных  между собой:

Ориентировку  на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей.

Ориентировку  в окружающем пространстве. 

Для выявления  уровня сформированности пространственных ориентировок я использую дидактические игры. Игры “Карлсон говорит” и “Где твои руки?” я провожу для выявления умения ориентироваться на собственном теле. Для определения пространственной размещенности предметов относительно друг друга предлагаю детям печатные листы с заданиями на ориентировку на листе бумаги. 

Диагностика показала низкий уровень знаний в области  пространственных ориентировок, неспособность  свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик. Это обусловлено тем, что речь не является нормально развитой. 

На третьем  этапе моей работы я приступила к  составлению перспективного плана. В планировании перечислены виды деятельности по месяцам и дидактические  игры, которые я использую в  работе. Сначала (1й год обучения) предлагаю детям игры с простым содержанием: “Веселый мяч”, “Что это?”, “Угадай, что, где находится?”, “Где звенит колокольчик?”, “Встань, где я скажу” и т.д. Затем (2й год обучения) игры усложнением: “В гостях у Каркуши”, “Моя квартира”, “Составь узор”, “Помоги кукле Маше накрыть стол”, “Собери ракету” и т.д. Эти игры проводятся с целью развития умения воспроизводить пространственные отношения между предметами по образцу и развивать грамматический строй речи. 

На практическом этапе я приступила к решению следующей задачи – создание условий для развития пространственных ориентировок у детей с ОНР. Формирование пространственных ориентировок проходит успешно, если ребенок оказывается в ситуациях занимательных, побуждающих детей к решению определенной проблемы. 

Организуя данную работу необходимо учитывать, что она  должна проводиться всеми сотрудниками, занимающимися с детьми: учителем-логопедом, воспитателями, педагогом-психологом, музыкальными руководителем, инструктором по физкультуре. 

Начиная эту  работу на занятиях, продолжаю ее в  индивидуальной работе, и закрепляю  в самостоятельной деятельности детей во второй половине дня. На занятиях логоритмики, физкультуры и на прогулках, а также в подвижных играх  закрепляется эта тема. 

На заключительном этапе сформировать умения детей анализировать пространственные отношения мне помогает работа над уточнением понимания и употребления предметных конструкций, обозначающих пространственные отношения. 

С детьми подготовительной группы организую различные виды занятий с использованием развивающих игр Воскобовича, блоков Дьенеша, игры “Геоконт”. Они развивают пространственные ориентировки и учат их анализировать. 

Для того чтобы  работа по развитию пространственных ориентировок проходила более успешно, я привлекаю к участию в коррекционном процессе родителей. Я предложила им анкеты с целью выявления степени заинтересованности родителей и их возможности оказать детям помощь в развитии пространственных ориентировок в домашних условиях. Затем выступила на родительском собрании с сообщением “Место дидактических игр в развитии пространственных ориентировок у детей с нарушением речи”. 

Для обогащения развивающей среды по развитию пространственных ориентировок я создала авторские  игры:

Многофункциональная игрушка “Клоун Яша”.

Игра “Пятый элемент”.

Игра “Космические головоломки”. 

Сравнительная диагностика показывает эффективность  выбранного мною направления в работе по развитию пространственных ориентировок у детей с ОНР. Общий уровень  знаний, умений и навыков по развитию пространственных ориентировок в целом заметно вырос и приблизился к норме (85%). 

Выпускники группы безошибочно освоили “схемы собственного тела”, могут находить и выделять различные стороны предметов: переднюю, верхнюю, нижнюю, боковую; применяют словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево; определяют расположение предметов в пространстве “от себя”, когда исходная точка отсчета фиксируется на самом объекте. 

Дети лучше  стали определять пространственные расположения объектов при ориентировке на плоскости, то есть их размещенность относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются. 

Более активно  употребляют словесные обозначения  пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями. Хорошо ориентируются в помещении детского сада, освоили “Правила дорожного движения”, схемы безопасного перехода. 

Приобретенные навыки и умения позволили детям  не только овладеть чтением и письмом, но и сняли трудности в составлении целого из частей при конструировании, в умении располагать рисунок на листе бумаги, легко ориентироваться на музыкальных и физкультурных занятиях. 

Однако остались затруднения в определении пространственной размещенности предметов относительно друг друга. 

Благодаря последовательной и систематической работе по развитию пространственных ориентировок у детей  с общим недоразвитием речи, тесной взаимосвязи в работе логопеда с  воспитателем, психологом, музыкальным  руководителем, инструктором по физкультуре и родителями, дети на 90% усвоили пространственные отношения. 

Опыт показывает, что у моих выпускников намного  реже возникают проблемы чтения и  письма в школе. В начальных классах  они крайне редко отбираются логопедами в группы детей-дисграфиков.

 

Система работы по развитию творческих способностей детей посредством  ряжения и обыгрывания (на примере детей  третьего года жизни) 

Торикова Татьяна  Юрьевна, воспитатель  

Статья отнесена к разделу: Работа с дошкольниками  

Деятельность  педагога – это всегда творчество, требующее самостоятельности, инициативы, постоянного саморазвития. Проявляя интерес к творчеству, я экспериментировала, проверяла на практике новые идеи. Занявшись исследовательской деятельностью, сумела научно подтвердить, что ряжение и обыгрывание действительно помогают повысить уровень творческой активности детей и развить их способности.  
 

Используя вышеназванные  методы обследования, определила:

состояние творческой активности детей на начало года,

предрасположенность детей к творчеству,

наличие интереса к театральной деятельности, а  

также отношение  родителей к развитию творческих способностей своих детей. 

При составлении  таблицы уровня творческой активности детей, столкнулась с тем, что  в методической литературе задачи по развитию творческих способностей средствами театрального искусства определены только начиная с 3-х лет. Опираясь на свой опыт работы с детьми 3-его года жизни, модифицировала задачи, изложенные в Программе Н. Ф. Сорокиной «Театр – Творчество – Дети» [2]. 

На основе задач составила параметры определения уровня активности детей в процессе ряжения и обыгрывания:

активная речь, общительность, желание участвовать  в театральных играх, эмоциональная  отзывчивость, способность к имитации движений животных и птиц и звукоподражание их голосу, умение соотносить слова с движением, умение сопровождать действие игрушкой словами, подходить к умению передавать мимикой и жестами основные эмоции, умение импровизировать в диалогах знакомых сказок, подходить к сочинению коротких рассказов, сказок.