Развивающее обучение на уроках химии

 

Министерство образования  и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия

им. Зайнаб Биишевой»

 

 

 

 

 

 

 

Кафедра биологии и химии

 

 

 

 

 

Научно-исследовательская  работа

по Теории и Методике Обучения Химии

на тему: Развивающее обучение на уроках химии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                  Выполнил: студент  гр. БХ 41

                                                                           Лобода Ю.П.

                                                                  Проверил: к.пед. н.

                                                                       Файзуллина Н.Р.          

 

 

 

 

 

Стерлитамак 2012

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………………...3

1. Особенности развивающего обучения…………………………………………..4

1. Практическая часть…………………………………………………………......11

Заключение………………………………………………………………………….20Список использованной литературы………………………………………..…….21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания.

Реформирование школьного  образования и внедрение новых  педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать  как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного  развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий  культурного и личностного становления  школьников. Социальный заказ общества в области обучения выдвигает  задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к  индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью обучения на современном этапе  развития образования является личность учащегося. Задача, стоящая перед  школой, заключается в первую очередь  во внедрении и эффективном использовании  новых педагогических технологий.

Задачи научно-исследовательской  работы:

1. Изучить особенности развивающего обучения на уроках химии.
2. Применить на практике методику развивающего обучения.

 

 

 

 

1. Особенности развивающего обучения

 

Идея развивающего обучения была выдвинута Л.С. Выготским, по которой  знания являются не целью обучения, а всего лишь средством развития детей.

Теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания.

Их содержанием является происхождение, становление и развитие изучаемого предмета.

С конца 60-х годов прошлого века в 91-й школе г. Москвы под  руководством Д. В. Эльконина и В. В. Давыдова, а затем с 1963 г в 17 школе г. Харькова под руководством В. В. Репкина началось экспериментальное  обучение детей. Разрабатывались первые курсы обучения, построенные на новых  принципах, проверялись, в них вносились  коррективы. На плечи первых учителей легла труднейшая задача: вместе с  психологами выстраивать новую  систему обучения, желанные контуры  которой были пока смутными.

В этой работе удалось: а) показать, что возрастные возможности младших  школьников традиционная система обучения не использует, а значит, не происходит полноценного развития мышления и сознания детей;

б) найти основания для  построения обучения нового типа. Сейчас понятно, что тогда были заложены основания нового младшего школьного  возраста, возраста, нормальные достижения которого казались в то время чудом, редким явлением развития одаренных  детей.

Исходными представлениями  Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- основоположниками  теории учебной деятельности были представления  о культурном развитии ребенка, оформившиеся в работах Выготского и его  сотрудников и деятельностный подход, развитый Харьковской группой психологов под руководством А. Н. Леонтьева. Они  начали исследование младших школьников, конкретизируя и обогащая эти  исходные представления.

Разработанная и осуществленная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым на практике технология содержательных обобщений  и стала впоследствии называться развивающим обучением. Содержательное обобщение понимается как постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а  через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Например, понятие «плод»: эмпирически это  может быть часть растения или  родившееся животное, а как содержательное обобщение – это результат  процесса развития.

Развивающее обучение - обучение, при котором усвоение знаний выступает  как процесс активной самостоятельной  работы ученика.

Анализируя вслед за Л. С. Выготским и Д. Б. Элькониным возможное  содержание обучения школьников, В. В. Давыдов сумел четко различить  и противопоставить эмпирические и  теоретические знания. В этом он опирался на философские работы Гегеля, Маркса и отечественных философов.

Эмпирические и теоретические  знания различаются по своему происхождению, по тем умственным действиям, которые  совершаются при их получении  в ходе человеческой истории, а потом  при их усвоении школьниками.

Область мыслительных процессов  при получении или усвоении эмпирических знаний ограничена: «1) сравнением конкретно-чувственных  данных с целью выделения формально-общих  признаков и составления классификации, 2) опознанием конкретно-чувственных  объектов с целью их включения  в тот или иной класс» ( В. В. Давыдов).

Подобные мыслительные действия представляют собой простейший способ «наведения порядка» в получаемых чувственных  впечатлениях. Они позволяют объединить бабочку, жука и муху в класс насекомых, что, безусловно полезно для дальнейшего  движения в исследовании природы. Однако, этими же самыми действиями можно  объединить бабочку и самолет, поскольку  они летают.

Получение теоретических  знаний представляет собой нечто  более сложное. Теоретические знания – это ответ на вопрос о сущности какого-либо явления. «Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы…»( В. В. Давыдов).

Таким образом, дальнейшее развитие действия состоит в уточнении  найденного способа, в опробовании  его в разных условиях. На этом пути способ становится более точным, осмысленным, конкретным. Обнаруживаются границы  применимости этого способа. Происходит содержательное обобщение: способ начинает видеться в о всем многообразии его  частных проявлений. Такое движение мысли названо философами восхождением от абстрактного к конкретному.

Таким образом, теоретические  знания, вопреки расхожему мнению о нем, представляет собой предельно  конкретное знание. Напротив, эмпирическое обобщение, представление, предельно  абстрактно.

Обнаруженные с помощью  содержательного анализа, абстрагирования  и обобщения способы действий нельзя заучить. Даже обозначить словом-термином не всегда можно. Лучше всего эти  способы удается фиксировать  в разных моделях.

На слове, термине, определении  никогда «не написано», что это  за знание. Если «за» определением или  термином человек усматривает тот  способ действия, который зафиксирован словесным определением, может его  воспроизвести в своей деятельности, значит его знание носит понятийный (теоретический) характер. Если кроме  слов заученного определения человек  ничего воспроизвести не может, значит его знание не понятийно.

Переданное от одного человека к другому слово чаще всего  позволяет лишь классифицировать объект, то есть получить эмпирические знания или представления. Такие знания мы получаем, как правило, в обыденной  жизни, и в обыденной жизни  они чаще всего и бывают нужны. Теоретические знания необходимы тогда, когда нужно понять, что из себя представляет по сути тот или иной объект, предсказать, что с ним произойдет в дальнейшем, научиться изменять его в своих целях, учитывая законы его собственной жизни.

Точно также за усвоенными терминами и определениями из учебников (Моль-это…», оксидом называется…») могут скрываться понятийные (теоретические) и эмпирические знания, понятия и  только представления.

Если столкнувшись с некоторым  новым объектом, человек, усвоивший  подобное определение (термин, «понятие»), может сказать, в лучшем случае, «да, это оксид» или «нет, это не оксид», то понятия он не имеет.

Различив эмпирические и  теоретические понятия В. В. Давыдов  показал, что если ребенок получает эмпирические знания, то его мышление остается эмпирическим. Он не овладевает исторически оформившимися средствами понимания сущности самых разных сфер действительности. Отсюда был  сделан главный вывод о содержании учебной деятельности: предметом  усвоения ребенка должны быть теоретические  знания.

Исходная форма, в которой  усваивается понятие,– это определенный осознанный общий способ действия (В. В. Давыдов, В. В. Репкин). Фиксируя в обобщенной форме способ действий с определенными объектами, понятие служит предпосылкой умения решать широкий класс задач относительно этих объектов.

Таким образом, на этапе формирования основ «теоретического мышления и сознания» (В. В. Давыдов) дети должны открывать и осваивать общие  способы предметных действий. В этом случае они воспроизводят своими действиями путь восхождения от абстрактного к конкретному, овладевают знанием, имеющим форму теоретического понятия, получают возможность подойти к  освоению богатств всей человеческой культуры и истории.

По Выготскому, все высшие психические функции появляются первоначально как форма сотрудничества между ребенком и другими людьми и лишь затем они становятся внутренними, собственными функциями самого ребенка. Натуральные функции (то, что дано ребенку от рождения) – натуральная  непосредственная память, натуральное  восприятие Ипр. Преобразуются в культурные, высшие формы через овладение специальными орудиями, средствами действий, знаками, выработанными в ходе исторического развития общества. Если, например, предложить ребенку трех лет и ребенку семи лет запомнить разные слова, используя лежащие перед ним карточки с изображениями, то окажется, что для трехлетнего ребенка совершенно неважно, есть ли карточки. Он их не использует. Его запоминание непосредственно. Для семилетнего ребенка использование карточек существенно улучшает запоминание. Чем старше становятся дети, тем лучше они пользуются разнообразными средствами, организующими их психические процессы.

Так как орудия и знаковые средства ребенок осваивает в  сотрудничестве со взрослыми, то в любой  момент времени у каждого ребенка  должно существовать уже освоенное  им и то, что только осваивается. Зона ближайшего развития –это расстояние, зазор между актуальным уровнем  развития и уровнем его возможного развития, который определяется по задачам, решаемым им в сотрудничестве со взрослым.

Зона ближайшего развития ребенка зависит от типа сотрудничества, в которое включается ребенок (Г. А. Цукерман). Поэтому, если ребенок  к концу первого класса неуспешен, то возможно тип сотрудничества, предложенный учителем, был неподходящим.

Для того, чтобы усвоение ребенком достижений общественно-исторического  развития человечества происходило, нужны  два условия: 1) ребенок должен активно  действовать в мире, 2) он должен вступать в общение с людьми. Морфо- физиологические  особенности мозга и всего  человеческого тела являются необходимыми предпосылками, но сами по себе не обеспечивают развития.

В каждом «культурном» предмете воплощена общественно-историческая практика их употредления. Так шариковая  ручка нужна для того, чтобы  писать, но не для чистки ногтей. Для  того, чтобы освоить способ употребления вещи, ребенок должен «уподобить» свое действие предмету (А. Н. Леонтьев). В таком уподоблении строится и понятие предмета, и его образ.

Однако, Д. Б. Эльконин, исследуя, как происходит процесс усвоения, обращал особое внимание на то, что  способ употребления вещи на ней не написан.

В усвоении на передний план выступают не физические и пространственные свойства объекта, а общественно  выработанные действия с ним. Это  происходит благодаря посредничеству взрослого. Таким образом, по Эльконину, любое человеческое действие двулико: в нем заключена не только операциональная  сторона, но и человеческий смысл.

Еще Выготский, сравнивая  характер детского развития с характером других типов развития, например эволюционного, заметил, что в детском развитии всегда существует, «задан» с самого начала, его конец: всегда с ребенком находится взрослый, умеющий все  то, что у ребенка впереди.

Что это – идеальная форма? Это все то «культурно-взрослое», что как-то представлено ребенку и задает вершину его развития. Детское развитие является совершенно уникальным типом развития. «Среда» является для ребенка тем местом , в котором обнаруживаю и «живут» идеальной формы, то есть она является источником детского развития.

Б. Д. Эльконин, развивал эту  мысль Выготского, отметил, что самое  главное для детского развития не в самой по себе среде, сколько  в отношении ребенка к ней. Насколько среда явлена, представлена ему, настолько он полно или избирательно ее воспринимает. Движущая сила развития как раз и возникает в сопоставлении  «своего» и «иного», того, что есть, и того, что только может быть наличного и идеального.