Использование метода психодраммы в образовательной практике

     Цель  использования психодрамы – проявление креативности и спонтанности в сфере  имеющихся реальных возможностей и  препятствий. Реальное в психодраматической концепции – это то, что действительно существует в воспоминаниях, ситуации, в проекции будущего. «Реальность не есть реальное, но воображаемый экран перед реальным. В этом смысле мы никогда не сможем охватить реальное, мы постигаем его только опосредованно». Приемом, позволяющим высвободиться спонтанности в реальности, является наглядное представление в воображении жизненного пространства, в котором происходили или могут происходить события. На занятии, которое можно охарактеризовать как «ситуационную реальность», обеспечивающую близкое к действительности воспроизведение прошлых событий, реалистических переживаний, фантазий, срабатывают защитные рамки полуреальности, и индивид может полемизировать со своим воображаемым собеседником, социальными и будущими профессиональными отношениями.

       При использовании психодраматического  метода возможна проверка на  реальность собственных притязаний. Психодраматическая игра является имитацией в смысле подражания, т. е. перемещения в настоящее уже минувшего или изображения чего-то воображаемого. Перемещение в настоящее имеет важное значение. Перемещая в игре в настоящее события прошлого или будущего, человек получает возможность заново осознать известное (однажды уже пережитое или воображаемое). Основное правило: «Играем правдиво, но без перехода к действию, делаем, как если бы». Особенность психодраматической игровой деятельности, способствующей свободному выражению чувств «здесь и теперь», развивающей спонтанность, заключается в следующих моментах: содержанием игры становится сам игрок (протагонист) в реальных или воображаемых условиях; в игре происходит осознание и осмысление изображенной ситуации; смысл игры – в переживании преобразования. Результат игры – проверка и закрепление адекватных способов поведения в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях. Если структура личности участников игры и структура их жизни не дает возможности идентифицироваться с отведенной ролью, то некоторые из них играют такую роль, испытывая внутреннее сопротивление. Как раз для таких людей изображение чуждого для них переживания означает неожиданное расширение сознания. Благодаря интеграции чуждых ранее эмоций и поступков в собственный опыт постоянно повышается способность участников к проигрыванию чужих ролей и к сочувствованию (эмпатии)[5].

     Структура психодрамы рассматривается в широком контексте и включает в себя теорию ролей, теорию креативности, теорию интеракционального круга, характеризующего взаимодействие человека с миром (рис. 2).

     Рис. 2. Структура психодрамы 

     Основным  содержательным компонентом теории ролей является понятие роли. Этимологически слово «роль» обозначает свиток пергамента (roll), на котором записывались актерские реплики. Согласно Т. Сарбину, Рошблав-Спенле Анн-Мари, роль возникает из двух источников: прямое обучение (т. е. полученное образование); косвенное обучение, полученное в семье и социально-культурных моделях через идентификацию, имитацию, игру, сказки и мифы данного общества. Усвоение ролей является фундаментальной функцией социализации и расширения сферы влияния индивида. Выученные или рефлекторно закрепленные реакции, т. е. стереотипно закрепленное поведение, образуют основные элементы ролевого поведения, которые могут бесконечно комбинироваться и варьироваться, сколько бывает в жизни различных ситуаций. Роль является формой функционирования, которую принимает индивид в определенный момент, реагируя на определенную ситуацию, в которую вовлечены другие лица или объекты[11].

     Роль  – организованная модель поведения, связанная с некоторой позицией в обществе или в группе, соединенная с ожиданиями других от роли. В каждом взаимодействии, в любое время роль каждого определяется ролью другого. Все разыгрывается во взаимодействии между «Я» и «Ты», «Я» и «Другой». Определенность ситуацией и ролью другого (и своим ожиданием от роли) более важна, чем предопределенность индивидуальным историческим прошлым и ролевым обучением каждого. Фактически, существует сверхопределенность между индивидуальными «диалоговыми переменными» роли и взаимодействия. В отличие от театральной роли, фиксирующей неповторимую социокультурную или историческую роль, пережитые человеком роли открыты для спонтанного и креативного действия. Я. Л. Морено классифицирует следующие типы ролей: психосоматические: гуляющий, спящий, отдыхающий; психодраматические: мать, отец, учитель, ангел, фея; социальные: милиционер, судья, пилот, врач[9]. Также в психодраматической концепции актуально определение ролей как проявляющихся, латентных (скрытых), прошлых, актуальных и среди них центральных, важных в отношениях с другими, периферических и отсутствующих. По степени спонтанности и креативности роли распределяются на жесткие (зафиксированные) и созданные, характеризующиеся способностью играть роль по выбору в данной среде с целью ее исследовать, испытать и развить, повлечь изменения. Понятие «роль» позволяет кратчайшим путем идентифицировать и обозначить некий набор из внешних признаков и поведенческих актов, исходя из посылки, что эти внешние признаки и поведенческие акты являются характеристикой определенной личности и предсказуемы в данной ситуации. Роли могут отражать социальное поведение человека. В этом случае роль становится способом выражения групповых норм и социальных требований, и тем самым она оказывает давление на отдельного индивида или группу. Иногда роль определяется условиями, в которых находятся люди, например, «отдыхающий», «учащийся». Роль может определяться понятием «функция» или «цель». В одних и тех же условиях люди могут выполнять различные функции. Например, в учреждении культуры можно выполнять функции администратора, зрителя, ведущего и т. д. Основными элементами ролевого обучения являются процедуры принятия и разыгрывания роли. Ролевое поведение определяется внешними ожиданиями Других и конкретной ситуацией. Процесс принятия роли является естественным и непрерывным для тех, кто социализирован в пределах своего социума. Таким образом, адекватность нашей реакции на Другого и ситуацию определяется умением принять роль. Разыгрывание роли является естественным компонентом в первую очередь детского поведения. Разыгрывание роли практикует поведенческие модели, которые соответствуют определенной роли. По определению Ladousse, идея «роли» связана с участием в конкретной ситуации, а идея «игры» – с безопасной средой и творческим вдохновением. Разыгрывание роли отличается от исполнения роли. Исполнение роли оживляет идеи драматурга или режиссера с целью воздействия на зрителя. Разыгрывание является переживанием проблемы в необычных, напряженных условиях с целью развития самопознания и творческого самовыражения. У играющего в психодраматическом контексте основная цель – почувствовать, отреагировать и действовать так, как требует конкретная ситуация. Идея разыгрывания ролей заключается в создании условий для возможности поупражняться в общении с окружающими, взяв на себя разнообразные роли[7].

     Теория  интеракционального круга содержитположения о жизненной взаимосвязи между индивидом и группой как для индивидуального развития человека, так и для развития группы. В основе – феномен влияния межличностного поля на личность участников группы и максимальная приближенность к жизни формы групповой деятельности. Среди методов, позволяющих приблизиться к решению проблем реализации позитивного взаимодействия в группе, психодрама занимает привилегированное место. Она позволяет освободить подавленные и заторможенные чувства или обучить межличностным отношениям через тренинг спонтанности, развитие восприятия других и отношений с другими; либо получить доступ к себе, к своей глубинной сущности. Эффективность групповой деятельности можно показать через образы, концентрирующие выражение группового действия (табл. 1). Польза группового действия трактуется как продуктивность дополнительной реальности, как уровень достигнутой креативности всей группы как целостного субъекта.

     Таблица 1

     Организация эффективности трудовой деятельности

       Участие в групповой деятельности предполагает созревание личности, поэтому так актуально понимать, что происходит между членами группы, и побуждать людей лучше чувствовать эмоциональную жизнь и насущные потребности групп, к которым они принадлежат. Группа играет важную роль в психодраме. Психодраматические приемы и техники успешны, когда в группе создана атмосфера тепла, благожелательности и поддержки. Чтобы рассмотреть проблему или ситуацию с помощью психодрамы, необходимо создать благоприятную обстановку. Основным условием является взаимопонимание, терпимость, полное и реальное общение. Группа, обладающая такими характеристиками, помогает решить проблемы и проявить спонтанность как благоприятный ответ на новую ситуацию[13].

     В групповом взаимодействии с использованием психодраматических техник необходимо обязательное выполнение определенных правил. Правила – это контракт, выраженный словами; условия, вне которых становится трудным или невозможным проявление спонтанных реакций. К ним относятся: свободное выражение чувств «здесь и теперь» – словами, молчанием, свободными мысленными ассоциациями; регулярное участие, присутствие, пунктуальность, аутентичность; воссоздание пережитого; взаимная ответственность участников, связанная с условием не раскрывать посторонним людям признаний других участников группы. Согласно Я. Л. Морено, правила нельзя превращать в догму, но в то же время следует передавать их дух, который кратко можно выразить следующим образом: «Чтобы мы могли чувствовать себя свободными и выражать себя, все, что сказано личного, не выйдет из этой группы. Каждый из нас свободен участвовать так, как он это понимает – присутствием, драматической игрой, словом, молчанием. Каждый из нас ответственен перед группой за аутентичность и регулярность своего участия и за то, что происходит в группе».

     Для реализации на практике теории интеракционального круга, необходим учет составляющих межличностной среды в группе, состоящей из межличностных ситуаций. Существуют общие закономерности функционирования межличностных ситуаций как систем независимо от их конкретного содержания, объектного и субъектного насыщения. Ю. Н. Емельянов определяет межличностную ситуацию как «набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников и всех социально-психологических событий, происходящих в контактной группе от момента восприятия действующими лицами друг друга и установления групповых целей до окончательной реализации этих целей или отказа от совместной деятельности»[6]. Следовательно, при проектировании межличностной ситуации необходимо учитывать следующие параметры:

     - цели. Всех участников группы и целевую структуру ситуации. Участник межличностной ситуации может преследовать несколько целей, цели могут быть осознанными и инструментальными эго-потребностными (часто неосознаваемыми); сложные переплетения целей можно назвать целевой структурой, определяющей динамику межличностной ситуации;

     - правила. Это требования о желаемом, дозволенном и недозволенном в поведении;

     - роли. Каждая ситуация содержит ряд определенных ролей, знание и выполнение которых обеспечивает индивиду эффективный результат взаимодействия с другими людьми;

     - репертуары действий. Каждое действие является одновременно единицей деятельности и элементом определенного репертуара, т. е. набора действий, преследующих ту или иную цель. Такие блоки телесных и речевых действий считаются уместными (или допустимыми для той или иной ситуации);

     - последовательность взаимодействий (паттерны). Отдельные поведенческие акты или репертуары действий приобретают целевой смысл в том случае, когда они объединены в определенную последовательность, называемую паттерном или поведенческим этюдом. Усвоение индивидом таких паттернов, используемых в определенных ситуациях, составляет основу его социальных умений;

     - понятия как средство взаимопонимания. Предполагают уместное использование системы определенных понятий. В педагогических ситуациях обучающий должен владеть понятийной системой более высокого порядка, чем обучаемый (более высокой логической формой понимания дидактических событий);

     - коммуникативные коды. Предполагают ситуативно обусловленное использование языка и речи, невербальных ресурсов, необходимых для участников коммуникации в ходе достижения целей;

     - соотнесенность с физической и предметной средой. Каждая ситуация имеет свои пространственные границы, а ее участники связаны определенным местом действия. Любые предметы физической среды, если они выступают как объекты приложения или результаты человеческого труда, могут становиться персонифицированными элементами ситуации межличностного общения в группе[4].

     Только  при учете данных параметров межличностного общения в педагогической реальности возможна «встреча», трактуемая как участие в сознании, чувствах и поступках всех участников межгруппового взаимодействия. «Встреча» основывается на методе возможного многоуровневого общения. Многоуровневое общение делает возможными истинные контакты как целостные акты сознания, двигательной реакции и чувства. Только тогда может возникнуть диалогический контакт общающихся людей, в точке которого вспыхивает свет, освещающий прошлые и будущие смысловые контексты совместного бытия людей.

     Актуальное  значение для понимания психодраматического  подхода имеет теория креативности, трактуемая в рамках данного подхода  как «релевантность развития индивида данной форме или информационной системе». Креативность можно также определить как «новоприобретенную способность увлеченно и с энтузиазмом выполнять ряд определенных задач». В принципе, именно креативностью определяется творческий статус личности. Креативность позволяет человеку, будучи несовершенным, стремиться к совершенству и завершенности. Креативный акт в аспекте реализации психодраматического подхода, характеризуется следующими основными качествами: 1-е – его спонтанность; 2-е – чувство изумления, неожиданного; 3-е – нереальность, т. е. настрой на изменение реальности, внутри которой она рождается; 4-е – действие; 5-е – подражательное воплощение. Основная цель педагогической деятельности – нахождение способов восстановления «спонтанной свободы выражения». Источником творчества является развитие пяти исключительно человеческих способностей, влияющих на интеграцию культурных, психодраматических и социальных ролей, в которых происходит кристаллизация жизненных ситуаций человека, т. е. специфических областей оперирования. Любовь к миру возможна только при открытости опыту, трактуемой К. Роджерсом как способность переживать экзистенциальный момент как он есть, без предвзятости. Любовь к миру, основывающаяся на восприятии себя как части мира. Основной критерий – чувство целостности. Способность вчувствоваться или эмпатия – «это та модальность, благодаря которой мы познаем психические факты, имеющие отношение к другим людям, и которая позволяет нам представить, что они переживают, когда говорят о том, что они чувствуют и думают, хотя непосредственное наблюдение невозможно». Испытывать эмпатию – значит полностью понимать чувства другого без принятия их на себя. Активность автономного «я» как признание реального другого «я». Ключ, открывающий источник нашей творческой энергии, с одной стороны, состоит в том, чтобы обнаружить глубочайшее ощущение принятия самого себя, с другой – постоянная активность автономной личности обеспечивается ранним и продолжительным удовлетворением потребностей в любви, безопасности, принадлежности и потребности в уважении со стороны других. Юмор помогает не только воспринимать роль другого человека, но и представлять себя в этой роли. Мудрость характеризуется способностью воспринимать себя извне, как бы глядя на себя со стороны[11].