Анатомо - физиологические механизмы речи

2.3. Развитие речи и коррекции навыков чтения у младших школьников  в процессе преддипломной практики

Базой исследования была выбрана «СОШ №1 г. Горно-Алтайска». Педагогическая работа по коррекции речи проводилась с учащимися 3 «а» класса.

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связано с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

              В младшем школьном возрасте весьма существенным приобретением речевого развития является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития. На этот период приходится активное обучение чтению. Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по – новому – связно, систематически, продуманно, - строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты. На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Разучивание стихов способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.

              Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино- и мультфильмов также способствует развитию связной речи и выразительной речи ребенка.

              Эффективным способом развития связной речи является и регулярно провоцируемый взрослым рассказ ребенка о тех событиях, которые произошли с ним в течение дня. Такого рода задания помогают развивать у ребенка внимание, наблюдательность, память.

Если детям трудно дается пересказ прочитанного текста, рекомендуется применять следующий прием – предложить разыграть в лицах прочитанный рассказ. При этом первый раз просто читают литературный текст, а пред вторым прочтением распределяют роли между учащимися. После второго прочтения детям предлагается инсценировать прочитанное. Этот способ основан на том, что, получив какую – то роль, ребенок будет воспринимать текст с иной  мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла, содержания прочитанного.

На развитие выразительной, грамматически правильно построенной речи существенное влияние оказывает прослушивание ребенком аудиозаписей, спектаклей в исполнении актеров, владеющих мастерством художественного слова. Также с учащимися можно провести различные виды диагностики, одна из таких диагностик прилагается в приложении (Приложение 7).

Скороговорки являются эффективным средством развития экспрессивной речи. Они позволяют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи. Скороговорки могут служить также удобным материалом для развития внимания и памяти детей, например:

1) У пеньков опять пять опят.

2) Мокрая погода размокропогодилась.

Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова, актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени. Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт, например («Дополни слово». Ведущий называет часть слова (кни…) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (…га) в роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно).

В классе, где проходила преддипломная практика оказались учащиеся, которые не овладевают навыками чтения на уровне требований школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь в 3 классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно.

Очевидно, что с ними должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообразны.

Недостаточное овладение навыком чтения мы наблюдали у О. Айлана. Нарушения навыка чтения у Айлана  связаны в большей степени с недостаточной сформированностью самоконтроля.  О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как он соотносит результат своих учебных действий с образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности.

Коррекционную работу приходилось вести с ним ежедневно. В условиях коррекционной работы ставили цель - довести число ошибок ученика до уровня, который оценивается не ниже тройки. Наибольшую диагностическую ценность имел анализ качества чтения по интервалам времени. Подсчитывала количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 с. (Приложение 1)

Определялись слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если удавалось установить какую - либо закономерность, затруднения в чтении слов с сочетанием согласных,  далее работу вели над такими словами. Трудные слова подчеркивали красным карандашом, и Айлан их читал особенно внимательно. Так  у Айлана ошибки при чтении слов с буквой «б» составляли чуть меньше половины от общего числа ошибок на согласные. После работы над звуком и буквой «б» уменьшилось общее число ошибок. Работа по увеличению скорости распознавания и считывания одной лишь буквы «б» в словах позволила резко повысить качество чтения у данного учащегося (Приложение 1).

После того, как выделена буква, дающая для данного ученика самый большой процент ошибок, работа строилась в двух направлениях:

1) увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву;

2) исключение из читаемых текстов с этой буквой, не имеющих этой буквы. Смысл первого направления очевиден - тренировка.

              А второе направление позволяет создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положительную установку на чтение. Хорошим показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первичном чтении незнакомого текста. Интересен опыт массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель «длина участка чтения без ошибок».    

Айлану и некоторым учащимся 3 класса по желанию было предложено принять участие в соревновании по чтению. Каждый учащийся должен был прочитать любой заранее подготовленный текст, т.е. число самостоятельных тренировочных рассказов для чтении не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его чтение сразу прерывалось и результат  - число верно прочитанных  слов до первой ошибки - заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих попытках опять записывался результат чтения в данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочитанных за все попытки. Условиями соревнования запрещалось повторно читать один и тот же отрывок. Не все ученики класса пожелали принять участие в соревновании. Отказались даже некоторые хорошо читающие ученики.

              При коррекционной работе мы ставили задачу довести скорость чтения у Айлана до определенного уровня в соответствии с нормативами скорости чтения (Приложение 1).

Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, можно получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения. Наличие таблицы позволяет оценить скорость чтения ученика в любой момент учебного года путем соотнесения этой скорости с нормой. Появляется возможность определить величину отставания скорости чтения от нормы за месяц обучения (Приложение 1,2).

Однако наличие таких критериев позволяет объективнее сравнить учащихся по степени овладения навыком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в дополнительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной работы. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но часто ученик, не видит в этом смысла, зато, отображая на особом графике рост скорость чтения в абсолютных единицах «количество слов в минуту» после каждого прочтения, мы смогли убедить его в необходимости многоразового прочтения одного и того же текста. Для того, чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его максимальным возможностям в то же время принимались самим учащимся как реалистические, мы должны были выяснить для себя и показать ученику его скрытые возможности. Сделать это можно разными способами.

Первый способ является упрощенным, т.е. Айлана просили прочитать как можно быстрее 5 – 10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как если бы ученик в течение всей минуты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чтения и могут задаваться как уровень, которого необходимо достичь.

Второй способ состоит в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста учитель делает пометки через каждые 20, 30 или 60 с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели высокой скорости, которые ученик демонстрирует на отдельных участках, отмечаются особо. Они задаются как уровень, который ученик способен достичь. Особая проблема возникала при работе с учащимся, Айлан допускал ошибки при чтении из - за стремления читать как можно быстрее: он упрямо не желал снижать скорость чтения. При работе с ним мы останавливали его в момент ошибки, а затраченное на ее исправление время все равно учитывали. Сравнивая показатели скорости при относительно медленном, но безошибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждался в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безошибочность чтения (Приложение 5).

В начальный период обучения чтению мальчик допускал много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в дошкольном детстве совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживал книжную строку, читаемое слово, нужную букву. Для тренировки учащегося в удержании порядка следования букв мы провели ряд тренировочных заданий. Ребенок получал задания, и выполнял их с удовольствием. Ему очень понравилось то, что мы ему приготавливали для него. На завершающем этапе ребенок читал тексты, выбранные им, т.е. которые ему понравились, тренировался про себя, а потом читал вслух и пересказывал.

Ошибки при выполнении заданий фиксировались и исправлялись сразу после ответа Айлана, и проводили повторно не выполненные задания до тех пор пока все правильно не выполним. Данные занятия привели к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывал ненужные буквы, начинал замечать и сам исправлять пропуски и перестановки букв и слов в читаемом им тексте. Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Качественный анализ результатов, проводимый нами коррекционной работы показал, что предлагаемые методики достаточно надежны (Приложение 7).

Таким образом, во время прохождения практики нам удалось провести различные формы занятий для коррекции речи у ребенка с заиканием. В ходе прохождения преддипломной практики, выбранные нами методы и приемы исследования оказались эффективными в достижении поставленных целей и задач.

Заключение

Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.

Речь - это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов.

Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам

сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не

участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей.

Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он

старается отмолчатся или ответить односложно, не принимать участия в играх. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.    Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Задача учителя совместно с логпедом и родителями убедить ребенка, что речь можно исправить. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи.

Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер,  т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению. При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать. Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.