Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

Развиваются голосовые  реакции ребенка. Возникают первые призывы – попытки привлечь взрослого  с помощью голоса, что свидетельствует  о  перестройке голосовых реакций  в поведенческие акты (Д.Б.Эльконин) [53].  Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка и начинается второй подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания – первого организованного, направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития  ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

К 9 месяцам ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин [55], главное в акте ходьбы не только от, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», а теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет.

Второе основное новообразование  этого возраста – появление первого  слова.

Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение  по поводу предметов.

 Как подчеркивал  Д.Б.Эльконин [55], в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослыми взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом возраст ребенок приобретает некоторую степень  самостоятельности: появляются  первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако  диапазон  возможностей ребенка еще ограничен.

Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым (Д.Б.Эльконин) [54].  Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д.Б.Эльконина [55], надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым  ребенок овладевает так же, как он овладевает другими  орудиями (ложкой, карандашом).  Развитие речи – это «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом  или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении,  в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним.

В период переходный от младенчества к раннему детству, как и в  деятельности ребенка, так и  в общении со взрослыми происходят существенные сдвиги. Прежде всего значительно дифференцируются  отношения ребенка к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка ( еда, сон, одевание) . Другие отношения возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными предметами – игрушками и предметами обихода; третьи – на почве ориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже заинтересовавших его. Однако, при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений,  все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности со взрослыми (Д.Б.Эльконин) [55].

Все основные новообразования  связаны с развитием основного  типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого: ребенок называет себя другими именами.  Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам». Л.С. Выготский [9] назвал это новообразование «внешнее Я сам». Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе 3-х лет.

Кризис 3-х лет представляет собой  ломку взаимоотношений, которые  существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение  ребенка от взрослого человека.

В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской  жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Из новообращенных кризиса 3 лет возникает тенденция к  самостоятельной деятельности, в  тоже время похожей на деятельность взрослого – ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения, подчеркивал Д.Б,Эльконин [55].

Такая перестройка побуждений ребенка, соединение их представлений, является одной из предпосылок для  возникновения и широкого развития именно в дошкольном возрасте новых  видов деятельности:  ролевой  игры, изобразительной и конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности почти все исследователи развития детей дошкольного возраста подчеркивают, что для него существенно наличие спокойной эмоциональности, лишенной аффективных вспышек и конфликтов. Этот особый характер протекания эмоциональной жизни детей тесно связан с появлением у них представлений.

Благодаря возрастной самостоятельности  ребенка условия его жизни  существенно изменяются . Воспитывающие  ребенка взрослые выводят его  в широкий мир человеческой деятельности.  Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности побуждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка-дошкольника характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых,  расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношений друг к другу,  в-четвертых,  активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.

Установление своего  места в системе отношений  со взрослыми, самооценка, т.е осознание своих умений  и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний  - все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода. Значительно расширяется и круг жизненных отношений. Изменение  образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослым и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи.

Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов.

 Общение в дошкольном  возрасте носит непосредственный  характер: ребенок дошкольник в  своих высказываниях всегда имеет  в виду определенного, в большинстве  случаев близкого человека.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными  средствами языка, и это создает  возможность для осуществления  общения, опирающегося на собственно языковые средства.

В первом полугодии жизни  ведущим мотивом общения детей  с взрослыми является личностный мотив ( Н.Н.Авреева [2], Г.Х. Мазитова [37], А.Г.Рузская) [41], со второго полугодия жизни до 2-х лет ведущим становится деловой мотив общения (М.И.Лисина) [33]. В первой же половине дошкольного детства ведущим становится познавательный, а во второй его половине - снова личностный мотив (Х.Т.Бедельбаева [4], З.М. Богуславская [3], А.Г. Рузская [42]).

Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка  и положением общения в системе  общей жизнедеятельности детей.

Необходимо упомянуть  и об индивидуальных различиях в  общении ребенка со взрослыми, которые  могуч выражаться : в различной  степени активности, в общении  со взрослыми; в большей или меньшей  склонности ребенка к деловым, познавательным или личностным контактам (З.М.Богуславская [3]).

В конце раннего возраста дети ищут в сверстнике участника  эмоционального практического взаимодействия, обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют  свои физические возможности. 

У младших школьников, как и у 
дошкольников среднего возраста, преобладает деловой мотив общения: сверстник-партнер по сюжетно-ролевым и 
соревновательным играм.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по- прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества. 
Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы 
делового сотрудничества, еще стремительнее 
увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с 
ровесниками серьезные жизненные вопросы, 
вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств.

Выделяют три основные категории средств общения:

1. экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

2. предметно - действенные  средства общения (локомоторные  и предметные движения; позы, используемые  для целей общения; приближения,  удаления, вручения предметов, протягивание  взрослому различных вещей, притягивание  к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);

3.    речевые   средства  общения   (высказывания,   вопросы, ответы,   реплики).   Эти   категории   средств   общения появляются   у   ребенка   в   том    порядке,    в    котором перечислены, и             составляют             основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

В общении с окружающими  людьми дети используют средства     общения     всех     категорий,     которыми     уже овладели,    в совокупности, выдвигая на передний  план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи   и своих индивидуальных    особенностей. Из     мнения     отдельных     аспектов,     характеризующих развитие   разных   структурных   компонентов   общения   -   потребностей, мотивов, операций и т.п., в совокупности  порождают      интегральные,      целостные      образования,  представляющие собой             уровни             развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения были названы формами общения (А.В.Запорожец [20], М.И.Лисина [31]).

Одновременное изменение  потребностей, мотивов и средств  общения детей ведет к изменению форм коммуникативного развития.

В современных исследованиях  выделяются 4 формы общения детей  со взрослыми (М.И.Лисина [29] и др):

1.         ситуативно-личностная         (непосредственно эмоциональная);

2. ситуативно- деловая   ( предметно-действенная);

3. внеситуативно-познавательная;

4.         внеситуативно-личностная.

Ситуативно-личностная форма  общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном  виде - до 6 месяцев. Ведущим мотивом  в этот период жизни детей является личностный мотив.

Общение малышей с  взрослыми выступает как самостоятельные  эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения "непосредственно-эмоциональное".

Ведущее место при  ситуативно-личностном общении занимают экспрессивно-мимические средства общение (улыбка, взгляд, мимика и т.д.). Для      целей      общения      в      этот      период      жизни первоначально формируется комплекс оживления.

Ситуативно-личностное общение  занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни (С.Ю. Мещерякова [2]).

Ситуативно-деловая форма  общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от 6 месяцев до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.

Общение со взрослыми  вплетается в новую ведущую деятельность  
( предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место среди других мотивов общения выдвигается деловой мотив, т.к. главные поводы для контактов ребенка с 
взрослыми связаны с их общим делом практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно - деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного 
вида (локомоторные и предметные движения; позы 
Используемые для целей общения).

Ситуативно - деловое  общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В это время дети переходят  от неспецифических примитивных  манипуляций с предметами ко все  более специфическим, а затем  и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет  решающую   роль     (В.В.Ветрова [6],   М.Т.   Елагина [18],  Д.Б. Эльконин [55]).

В первой половине дошкольного  детства у ребенка возникает  третья форма общения внеситуативно -познавательная. Как и вторая форма общения (ситуативно-деловая) она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность ("теоретическое" сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный мотив. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого.