«Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности»

Кравцов указывал, что творчество- это состояние поиска . Человек ищет и находит оригинальные идеи. То же самое и у детей. Ребенок замысливает, планирует свою деятельность. Иногда не хватает технических возможностей для реализации задуманного. Такую деятельность так же нужно рассматривать как творческую- по процессу протекания творческой деятельности. Эти механизмы формирования творческой деятельности и у ребенка и у взрослого схожи.

2.Эмоциональная  окрашенность творческого процесса- если художник теряет интерес, у него исчезает эмоциональный настрой и он усилием воли может заставить себя завершить картину. Детей дошкольного возраста практически невозможно заставить заниматься творческой деятельностью. Если у ребенка возникает желание творить, а по ходу деятельности теряет интерес- рисунок остается незавершенным. Рисунок  всегда правдив . По рисунку мы определяем степень увлеченности. Эмоциональность- один из главных критериев детского рисунка.

Вывод: Воспитателю  важно на всех этапах развития творческого  процесса поддерживать эмоциональный  настрой.

3.Для ребенка  важен  процесс деятельности , а продукты-  ребенок- дошкольник  не может все заранее спланировать .Как только появляется желание  рисовать- ребенок берет карандаш  и рисует. Начинает рисовать с  того, чем владеет. Сам процесс  его увлекает- включается воображение,  начинается экспериментирование.

4.Экспериментирование  в ходе создания художественного  образа- ребенок часто экспериментирует с материалами, использует дополнительные материалы, нетрадиционную технику. В результате- случайные образы, случайные средства образной выразительности. В старшем возрасте – экспериментируют мысленно.

5.Отсутствие  этапа вынашивания замысла- у детей наблюдаются некоторые особенности протекания творческого замысла. У них, в отличие от взрослых, отсутствует этап вынашивания творческого замысла. Замысел развивается интуитивно или по ходу деятельности находятся пути решения. Как правило, ребенку нравится свой рисунок , и не характерен процесс исправления, дорисовки. Воспитателю нужно очень длительно и тщательно готовить детей к занятию с целью формирования будущего замысла.

 Итак, можно сделать вывод, что    всякая   деятельность   человека,   результатом   которой   является   не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание  новых образов или действий; будет принадлежать  к  творческой  деятельности.  Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий  наш  прежний  опыт,  он

есть также  орган комбинирующий, творчески  перерабатывающий  и  создающий  из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое  поведение.  Если  бы деятельность человека  ограничивалась  одним  воспроизведением  старого,  то человек  был  бы  существом,  обращенным  только  к  прошлому,  и  умел   бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку он воспроизводит  это прошлое. Именно  творческая  деятельность  человека  делает  его  существом, обращенным к будущему, созидающем его и видоизменяющем свое настоящее. 
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Особенности развития изобразительного творчества дошкольников

Способность к творчеству является специфической особенностью человека, которая выделяет его из мира животных, дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее. 
К. Маркс, указывая на эту способность к творческой деятельности, писал: «Животное формирует материю только сообразно мерке и потребности того вида, к которому оно принадлежит, тогда как человек умеет производить по меркам любого вида и всюду он умеет прилагать к предмету соответствующую мерку: в силу этого человек формирует материю также и по законам красоты».[22, c.12] 
Правильное понимание возможностей и своеобразия детского творчества требует от педагога знания того, какой характер носит деятельность в области искусства вообще, какими выразительными средствами пользуется художник для создания художественного образа, каковы этапы его творческой деятельности. Творчество художника — это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение. Деятельность художника связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь. 
Это отражение является не простым фотографированием явлений: художник перерабатывает воспринятое в своем сознании, отбирает наиболее существенное, характерное, типичное и обобщает, создавая художественный образ. 
В то же время художественный образ дается в виде индивидуального конкретного изображения. Объективной основой художественного творчества является изображение реального мира. Но есть и субъективная сторона — отношение художника к изображаемому. Художник не просто изучает и отражает мир: в образ он вкладывает свои эмоции, чувства, благодаря чему этот образ может волновать и других людей. 
Необходимым условием творческой деятельности художника является наличие способностей, такой уровень развития всех психических процессов, который позволяет остро воспринимать и глубоко осознавать окружающую жизнь. Условием, необходимым для творчества, является овладение навыками в данном виде искусства, так как иначе художник не сможет воплотить задуманные образы в реальные формы. 
Творческий процесс у каждого художника своеобразен. Это неравномерный, иногда длительный путь создания образа. Можно наметить лишь основные этапы в этом процессе. 
Начальным этапом творчества является возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным, неконкретным, требуется время, для того чтобы он уточнился, идея оформилась в конкретном содержании. Это вынашивание замысла является вторым этапом творческой деятельности. 
Третий этап — реализация замысла, в процессе которого идет дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы. 
Заканчивается творческий процесс появлением художественного образа. Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости — в воздействии на массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Поэтому, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность. 
Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности. 
Дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности — играх, рисовании, лепке, рассказах и т. д. 
Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы. 
Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества. 
В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления. 
Учить ребенка видеть мир — вот одна из задач воспитателя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение сознавать увиденное, т. е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы. 
Ребенок 5—6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке. 
К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения. 
Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы. 
Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения. 
Дошкольникам доступно овладение изобразительными умениями, навыками. В 2—3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать карандаш и кисть, пользоваться ими. К шести годам он владеет достаточным запасом навыков и способен употреблять их сознательно, самостоятельно выбирая необходимые приемы при изображении новых предметов. 
В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка. Это — проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных, приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств. 
Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить. 
Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах. 
Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществить. 
Таким образом, первый этап творческого процесса — возникновение замысла — имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумывания содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей. 
Старший дошкольник способен к некоторым элементам предварительного продумывания и содержания, и средств выполнения. Он уже может самостоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет. 
В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием. 
Мы видим, что все три этапа творческого процесса есть и в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника. 
Изучению своеобразия детского изобразительного творчества в советской педагогике посвящен ряд педагогических и психологических исследований. 
Определение детского творчества одной из первых дала Е. А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому». 
Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала. 
Исследования последних лет направлены на выявление конкретных показателей образного начала в деятельности дошкольника. Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков. 
В самый ранний период творчества, когда форма изображения бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действующим. Не владея в этот период в достаточной мере изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,— говорит ребенок и начинает двигать рисунком по столу, изображая движение. 
Даже старшие дошкольники, когда у них есть необходимые навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа. 
Только постепенно под руководством педагога ребенок овладевает изобразительными средствами. 
Исследователи детского изобразительного творчества — Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Н. Б. Халезова и другие отмечают, что многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста. 
В исследованиях прежде всего подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ. 
К созданному ребенком целостному образу нужно относиться с учетом его возраста. Маленький ребенок не может дать полное изображение предмета (со всеми частями и деталями в их соотношениях). В первых рисунках, лепке часто отсутствуют самые существенные детали. 
Даже у старшего дошкольника формы предмета и его частей обобщены (округлая, продолговатая, без всего разнообразия их вариантов и мелких изгибов), но вся конструкция предмета, наличие разнообразных деталей говорит о желании ребенка создать образ, соответствующий реальному. 
Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку. Художник сознательно подходит к отбору деталей, изображая лишь те, которые способствуют раскрытию образа. 
Ребенку, особенно в младшем возрасте, в изображении деталей присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает выразительность. А иногда и выразительные детали также появляются случайно, без сознательного замысла. 
В старшем дошкольном возрасте, когда воспитывается способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Например, ребенок лепил Машу-растеряшу, потерявшую башмак. Башмак был изображен стоящим на стуле. Девочка старалась вылепить его как можно детальнее, вплоть до шнурков и дырочек для них. Сама же Маша, залезшая в поисках башмака под стул, изображена очень обобщенно. Видимо, для ребенка самым существенным было в данной сцене то, что именно ищет Маша. Психологическое состояние изображаемых персонажей дети могут передавать упрощенно, простыми деталями: плач — слезинками, смех — поднятыми вверх уголками рта, испуг — поднятыми вверх руками и т. п. Более сложные средства выражения переживания, например выражение глаз, дошкольникам недоступны. 
Но даже маленький (3—4-летний) ребенок, рисуя какой-либо конкретный предмет, часто изображает те детали, которые для него являются существенными. И именно они делают образ очень выразительным. 
Но наряду с этими главными для детей выразительными признаками образа они часто рисуют траву, самолет в воздухе, стараясь заполнить на бумаге пустые пространства. 
Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета. Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона — в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные — в радостных. 
Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Но еще в младшем возрасте он уже может связывать цвет с образом предмета — иногда цвет вызывает по ассоциации в его воображении какой-либо образ: красный — флаг, ягоды; зеленый — трава, елочка, крокодил; желтый — солнышко. 
Познакомившись со многими цветами, дети 4—5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа. 
Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы — в темные. 
Это положение об использовании цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е. А. Флериной, подтверждается исследованиями последнего времени Л. В. Кампанцевой, В. А. Езикеевой, В.С.Мухиной и другими. 
Очень ярко это проявляется в рисовании на сказочные темы. Например, Бабу Ягу дети рисуют коричневым, черным цветом, а положительных героев — Василису Прекрасную, Ивана-царевича — разнообразными яркими красками. Свое отношение к изображаемому дошкольники передают и другими средствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в результате желания усилить значимость, выразительность образа. Так, иногда они изменяют правильные пропорциональные соотношения (о чем уже говорилось выше), желая что-либо выделить, например на рисунке бабочки по размеру больше самих детей. иначе нельзя на этих бабочках нарисовать красивые узоры. 
Такая условность изображения используется иногда и художниками, например в плакатах рука, указывающая на что-либо важное, огромных размеров. В древнем египетском искусстве изображение фараона намного превышало размерами изображения простых смертных. 
Передача динамического состояния изображаемого объекта также является одним из выразительных средств, используемых ребенком. 
Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предметов в движении, что может сделать образ  выразительным. 
Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма его бывает искаженной. 
Детское творчество характеризуется также использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками. 
Поскольку ритм свойствен движениям человека вообще, ребенок быстро начинает его использовать сознательно с целью выполнить работу красиво. 
Вся композиция рисунка младшего дошкольника создается ритмом, который придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цветовых пятен. 
В старшем дошкольном возрасте чувство ритма также помогает создать композиционно заполненную картину. 
Своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты, как будто нарушающие правдивость, говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве, все детали его формы можно рассмотреть. С другой стороны, это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которыми связаны все композиционные приемы в рисунке. 
Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей. 
Развитие способностей и творческого начала у детей являются двумя взаимосвязанными задачами художественного воспитания, основанными на ознакомлении детей с окружающей действительностью.  
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Воображение. Его развитие в дошкольном возрасте. Творческое воображение 

     Воображение - это умение конструировать в уме  из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством  новых их сочетаний и соотношений  что-либо новое, выходящее за пределы  ранее воспринятого.

     Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление  памяти, тем самым обеспечивая, в  конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом творческого воображения.

     В психической жизни дошкольника  исключительно важную роль играет воображение. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и  интенсивно, что многие психологи  рассматривали его как изначально заданную детскую способность, которая  с годами теряет свою силу. Вместе с  тем проблема развития воображения  хотя и привлекает к себе неослабевающий интерес психологов, но до сих пор  является одной из наименее разработанных  и спорных проблем психологии. В общих чертах воображение можно  определить как способность к  перекомбинированию образов. Сущность воображения заключается в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельного намека строит целостный образ. Отличительной  особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое  воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий [14, с.260]. Возможность построения нового, воображаемого мира ребенком разные психологи объясняли по-разному.

     Философ Л.Э. Голосовкер рассматривает воображение  как первоначальный и высший познающий  и комбинирующий разум человека, разум его мифотворческого периода. Он определяет воображение парадоксально  – «разум воображения», диалексическая логика воображения – и противопоставляет  его разуму науки как отвлеченному разуму. Разум порождает идеи, которыми живет человечество.

     В психологии воображение трактуется как своеобразный тип синтеза  чувственного и рационального, особенность  которого и заключается в его  субъективности. Роль воображения в  процессе творческого познания можно  определить как один из способов использования  имеющихся у человека знаний для  получения новых знаний, как перенос  знаний с одной области на другую, свойства которой должны быть изучены  для решения познавательных задач [4].

     Создатель психоанализа З. Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную  форму детского сознания. Принцип  удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение  в фантазиях и грезах ребенка. Согласно Фрейду сознание ребенка до определенного возраста свободно от реальности и только обслуживает  его желания чувственные тенденции [18, с.281].

     Примерно  ту же позицию продолжает и развивает  Пиаже. Исходной точкой развития ребенка, по Пиаже, является мышление, не направленное на действительность, т.е. миражное мышление или воображение. Детский эгоцентризм  есть переходная ступень от воображения  к реалистическому мышлению. Чем  младше ребенок, тем более его  мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем  возрасте ребенок начинает учитывать  реальность и приспосабливаться  к ней [18, с.282].

     Итак, согласно этой позиции воображение  отличается от реалистического мышления тем, что оно:

1. подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов);
2. направлено на собственное удовольствие, а не реальную деятельность в окружающей действительности;
3. является образным, символическим мышлением, оно не может быть выражено в словах и сообщено другим людям.

     Однако  трудно представить, а тем более  доказать, что миражное построение, мечта является более первичной  формой, чем мышление, направленное на реальность. Наблюдения показывают, что у ребенка в самом раннем возрасте мы имеем дело не с галлюцинаторным  получением удовольствия, а с реальным удовлетворением его потребностей. Как известно, ни один ребенок не испытывает галлюцинаторное удовольствие от воображаемой пищи. Удовольствие ребенка  неразрывно связаны с реальной действительностью. Путь к удовольствию в раннем детстве  лежит через реальность, а не через  уход от нее [3, с.171].

     Недоказанной  также остается «невербальность» детской  фантазии. На самом деле, как подчеркивал  Л.С. Выготский, мощный шаг в развитии воображения совершается в связи  с усвоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения  ребенка. Речь освобождает ребенка  от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений  о предмете; именно речь дает ребенку  возможность представить себе тот  или иной предмет, которого он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать  его. Ребенок может выражать словами  то, что не совпадает с его реальным восприятием; именно это дает ему  возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, создаваемых и выражаемых словами [3, с.176]. Таким образом, главным средством  воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным  благодаря речи и развивается  вместе с ней. Следовательно, оно  является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом  его психического и главным образом  речевого развития.

     Достаточно  сложен вопрос о богатстве детского воображения. Существует мнение, что  воображение ребенка гораздо  богаче воображения взрослого человека. Действительно, дети фантазируют по самым различным поводам: они  сочиняют истории, выдумывают фантастические сюжеты, приписывают камням или деревьям человеческие переживания и отношения, разговаривают с вещами и пр. Однако эти элементы, входящие в детские  фантазии, так или иначе заимствованы ими из опыта: из сказок, рассказанных взрослыми, из случайно услышанных слов или увиденных фильмов, из тог, с  чем они встречались в своей  реальной жизни. Новое объединение  и перекомбинация знакомых образов, перенос свойств и событий  с одних персонажей на другие создают  фантастическую картину, совершенно не похожую на реальность.

     Но  все эти фантастические комбинации построены на основе реального опыта  детей, на том, что они уже знают [18, с.283]. А так как знают они  мало и их жизненный опыт гораздо  беднее, чем у взрослых, то материала  для воображения у них меньше. Ребенок может вообразить себе меньше, чем взрослый. Его фантазии ограничены его бедными представлениями  о жизни и примитивным жизненным  опытом. Значит, воображение ребенка  никак не богаче, а во многом даже беднее, чем у взрослого.

     И все-таки воображение играет в жизни  ребенка значительно большую  роль, чем в жизни взрослого. Оно  проявляется гораздо чаще и допускает  значительно более легкий «отлет»  от действительности [15, с.260]. И главное  – дети верят в то, что придумывают. Воображаемый и реальный миры не отделены у них столь четкой границей, как  у взрослых. Переживания, которые  вызываются воображаемыми событиями, для них совершенно реальны и  значительно сильнее, чем у взрослых. Дети 3-5 лет могут оплакивать судьбу серенького козлика или колобка, угрожать злому волшебнику и пытаться побить его во время спектакля, придумывать  пути спасения зайчика от хитрой лисы и пр. То, что происходит в воображаемом пространстве (в сказке, не словах, на сцене), вызывает у него самые сильные  эмоции, воображаемый персонаж может стать для него реальной угрозой или спасением. Известно, что взрослые из воспитательных соображений вводят в жизнь и сознание ребенка разных придуманных персонажей: Бабу Ягу или Змея Горыныча, которые забирают непослушных детей, или добрых фей, которые приносят замечательные подарки и творят разные волшебства. Эти персонажи становятся для ребенка живыми и совершенно реальными. Дети всерьез боятся выдуманную Бабу Ягу и ждут (а иногда и видят) добрую фею. Жестокие шутки старших детей на улице: «Баба Яга летит!» – вызывают слезы и паническое бегство дошкольника. Даже дома, в интимной и безопасной обстановке, может возникнуть страз воображаемых событий. Многочисленные детские страхи, которые нередко встречаются в этом возрасте, объясняются как раз силой и живостью детского воображения.