Стили педагогического общения

Профессионально-педагогическое общение выходит за пределы контакта «учитель – ученик» и предполагает взаимодействие педагога с другими  субъектами педагогического процесса.

Также можно  отметить, что продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией  педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьёзные  затруднения в решении задач  обучения и воспитания возникают  из-за неумения учителя правильно  организовать общение с детьми.

В.А. Канн-Калик, автор книги для учителя по технологии педагогического общения, отмечал, что воспитание будет эффективным  в том случае, если у ребёнка  вызвано положительное отношение  к тому, что мы хотим у него воспитать. При том то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения.

Основные  трудности, которые испытывает педагог  в общении с учащимися, связаны  с неумением наладить контакт, управлять  общением учащихся на уроке, выстраивать  взаимоотношения и перестраивать  их в зависимости от специфики  педагогических задач, непониманием внутренней психологической позиции ученика  и, наконец, - это трудности в речевом  общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять  собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией  педагогического общения имеет  значение и потому, что она обусловливает  отношение детей к учителю, которое  они часто переносят на предмет, который он преподаёт.

Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два её взаимосвязанных  аспекта. С одной стороны, это  педагогическое творчество в процессе общения с детьми, а с другой – это общение с детьми в  процессе педагогического творчества. Профессионально-педагогическое общение  есть система (приёмы и навыки) органичного  социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием  которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с  помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности – это средство решения  учебных задач; социально-психологическое  обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений  педагога и детей, обусловливающих  успешность обучения и воспитания.²

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом  плане находит своё выражение  в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации  взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнёра по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

Общение –  одна из распространенных категорий, получивших описание в философской, социологической  и психолого-педагогической литературе. Поскольку каждая из этих наук рассматривает  феномен общения с различных  позиций, то смыслы, которые вкладываются в понятие «общение», могут отличаться.

Б.Ф. Ломов  рассматривает общение как специфическую  форму взаимодействия человека с  другими людьми, в ходе которого осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками. В общении конкретный индивид  овладевает «фондом духовного богатства», созданным другими людьми, благодаря  чему преодолевается ограниченность его  индивидуального опыта; вместе с  тем через общение он вносит в  этот «фонд» то, что создал сам. Именно этим определяется значение общения  в жизни индивида.³

Изначально  общение выступало базовой категорией социальной психологии и определялось как взаимодействие двух или более  людей с целью обмена познавательной, эмоционально-оценочной и иной информацией.

Очевидно, что  педагогическое общение как феномен  учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существует школа  как социальный институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где хотя бы один человек начинает взаимодействовать с другим человеком (или группой людей) как учитель – ученик или воспитатель – воспитанник, там непременно возникают проблемы педагогического общения.

Прежде чем  приступить к рассмотрению особенностей профессионально-педагогического общения, важно понять, в чём сущность феномена «общение», и проанализировать его взаимосвязь с близкими по смыслу общенаучными и психолого-педагогическими понятиями.

Сущность  как философская категория означает смысл данной вещи, то, что она  есть сама по себе в отличие от всех других вещей. Наряду с этим сущность должна отражать глубинные связи  и отношения, определяющие основные черты и тенденции развития данного  явления.

Какие сущностные характеристики необходимо рассмотреть  для описания общения?

Во-первых, это  вопрос о взаимосвязи понятия  «общение» с такими общенаучными понятиями, как «коммуникация», «деятельность» и «отношение», а так же с педагогическими  понятиями «воспитание», «обучение» и «развитие». Важно также прояснить, насколько правомерно использование  термина «общение» для описания взаимодействий в системах «человек – человек», «человек – природа», «человек – машина». Ведь в повседневной жизни наряду с выражением «межличностное общение» мы довольно часто используем и такие выражения, как «общение с книгой», «общение с телевизором», «общение с природой», «общение с  компьютером».

В-третьих, это  вопрос о разновидностях общения: какие  существуют подходы к описанию различных  видов общения и в чём их особенности?

Вопрос о  том, кто из партнёров в процессе общения является субъектом, а кто  выступает в качестве объекта, - один из важнейших не только для теории педагогического общения, но и для  педагогики в целом.⁴

Ещё в период Средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, одним  из представителей которой был немецкий педагог И.Ф. Гербарт. Согласно его  концепции, воспитание должно сводиться  к управлению детьми. Цель управления заключалась в подавлении дикой  резвости ребёнка, «которая кидает его  из стороны в сторону». Управление ребёнком должно определять его поведение в данный момент и поддерживать внешний порядок. Основными приёмами управления И.Ф. Гербарт считал надзор за детьми и приказания.

Советская педагогика, хотя и пыталась вложить новые  смыслы в понятие «воспитание», но довольно долгое время по сути своей  опиралась на подход И.Ф. Гербарта.

А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или  социально полезных свойств личности. Н.К. Крупская определила воспитание как  «преднамеренное и систематическое  воздействие взрослых на поведение  детей и подростков».

Воспитание  – это процесс, происходящий по инициативе взрослого, который обладает большим, нежели воспитанник, жизненным опытом, способен определить цели и задачи воспитания, подобрать соответствующие  методы, приёмы и средства их достижения.

Трактовка воспитания как одностороннего воздействия  взрослого на ребёнка изначально задаёт взаимодействие педагога и воспитанника по схеме «субъект – объект». Взрослый, в роли которого может выступить  учитель, воспитатель или родитель, рассматривается здесь в качестве субъекта, обладающего правом оказывать  преднамеренное, т.е. осознанное, целенаправленное, имеющее конкретные намерения, воздействия  на ребёнка. А ребёнку отводится  роль объекта, который должен терпеливо  и безропотно принимать эти воздействия, а затем вследствие этого изменять своё сознание и поведение так, как  этого хочет взрослый.

Ведь чем  субъект отличается от объекта? Как  известно, исходной характеристикой  субъекта, главным признаком, отличающим его от объекта, является активность.

Субъектность  проявляет себя в способности  человека выразить критическое преобразующее  отношение к окружающему миру и собственной жизнедеятельности, стать самостоятельным распорядителем собственной жизни. Н.Е. Щуркова определяет субъектность как «способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчёт в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего «я» с другими людьми.⁵

Объект же предстаёт как предмет приложения активности субъекта, который допускает  и терпит, чтобы его преобразовывали, познавали, оценивали, манипулировали им. Объекту, по мнению М.С. Кагана, присуще  свойство «вещности», способность быть пассивным орудием чужой воли, даже если в роли объекта выступает  не вещь в буквальном смысле этого  слова, а животное или сам человек.

Следовательно, понимание воспитания как субъект объектного воздействия педагога на ребёнка предполагает подход к воспитаннику словно к бездуховному существу, лишь как к объекту приложения усилий со стороны воспитателей. Воспитание при таком подходе рассматривается не как деятельность детей, а как деятельность воспитателей, управляющих этим процессом с целью обучения детей «правильному» поведению.

Согласно  культурологическому взгляду на воспитание ребёнок рассматривается  в качестве субъекта, являющегося  не только продуктом, но также творцом  и продолжателем культуры. Воспитание понимается как целенаправленное, построенное  на разных основах, отражающих природу  ребёнка и природу развития личности, организованное профессионалом-педагогом  восхождение ребёнка к культуре современного ему общества, вхождение  его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности  жить в современном обществе, сознательно  строить свою жизнь, достойную человека.

Субъект субъектное взаимодействие – это особые отношения, при которых педагог и его воспитанник воспринимают друг друга в качестве равноправных партнёров общения. Такое равноправное восприятие вовсе не означает схожести и одинаковости их мнений. Напротив, равноправность позволяет каждому из них иметь своё, отличное от противоположной стороны мнение, а также право как у учителя, так и у его ученика на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального «Я» партнёру по общению.

Отсюда следует, что общение педагога со своими воспитанниками должно совершаться на уровне современных  культурных достижений не столько потому, что педагог должен быть примером для своих воспитанников, сколько  в силу того, что само взаимодействие с детьми является воссозданием культуры.

Рассмотрение  общения как взаимодействия субъектов  предполагает, что педагог всегда общается с индивидуальной и своеобразной личностью, активным участником совместного  процесса, являющимся партнёром учителя  в их общем деле. И хотя партнёром  педагога может быть и ученик, и  родитель ученика, и коллега по работе – каждого из них необходимо рассматривать  как собеседника, соучастника, созидателя.

По мнению Л.И. Божович, осознание себя как  субъекта, как самостоятельного «Я»  происходит на втором году жизни ребёнка. «Центральным новообразованием, возникающим  к концу раннего детства, является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому». Затем в трёхлетнем возрасте происходит «выделение ребёнком самого себя в  качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь  ребёнок уже осознаёт своё «Я»  и требует возможности проявлять  свою активность («Я сам!»). Позднее, в  семилетнем возрасте, у ребёнка возникает  осознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений». Следовательно, понятие «субъект» применимо для каждого ребёнка школьного возраста и тем более для каждого взрослого человека.

Общение –  это субъект субъектное взаимодействие и , по мнению М.С. Кагана, является таковым лишь до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимоотношениях с другими субъектами, а этот последний ориентируется на своего партнёра именно как на партнёра по совместной деятельности, т.е. как на субъекта же, а не как на объект. Этим общение как специфического рода действий и операций, производимых субъектом с объектом, а также от коммуникации, где информация передаётся от отправителя к получателю. Возникает вопрос: можно ли считать правомерными встречающиеся в обиходе выражения: «общение с книгой», «общение с телевизором», «общение с компьютером»?

В этих случаях  правомерно говорить не об общении  как взаимодействии реальных субъектов, а о передаче информации, заложенной в книгу, телевизионный сюжет  или компьютерных сетей. Например, интервью известного учёного в прямом телевизионном  эфире или в сети Интернет.

Если при  передаче сообщения информация течёт  только в одну сторону и её количество уменьшается в процессе движения от отправителя к получателю, то в общении информация циркулирует  между партнёрами и, поскольку они  оба равно активны, информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе её циркуляции. Соответственно происходит и обогащение каждого из партнёров по общению. Здесь уместно вспомнить слова  Б. Шоу: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко и если мы обмениваемся этими яблоками, то и  у вас, и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обмениваемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи».

Практика  показывает, что не всякое обращение  одного человека к другому, в частности  не каждое обращение учителя к  своему ученику, так же как и ученика  к учителю, можно считать общением.