Теоретические основы применения игр в процессе изучения природоведения

Глава I. Теоретические основы применения игр в процессе изучения природоведения.

§1 Проблема в ретроспективе.

Проблема занимательности обучения берет свое начало от Я.А. Коменского. Не вводя этого термина, он писал, что образование должно возбуждать “интерес к знанию и охоту к  учению”.1 Возбуждать интерес к учению можно разными способами. Один из них, по мнению А.Я. Коменского, яркость книг для детей, живость языка. Эти идеи он реализовал в книжке для детей “Мир чувственных вещей в картинках”. Книга действительно сделана с учетом занимательности ее для детей.

С введением в России светсткого образования в учебных планах государственных школ появился учебный  предмет “естествознание”. Для  начального этапа обучения естествознанию в 1876 г. В.Ф. Зуев подготовил учебник  “Начертание естественной истории”. Автор не разработал методического  пособия к учебнику. Но в предисловии  к нему дал советы учителям. Среди  них не было указаний на использование  игр и других видов занимательности  в обучении. Однако анализ текстов  в учебнике показал, что они написаны живым, красочным языком. Следовательно, В.Ф. Зуев, не вводя термин “занимательность”  понимал и прктически применил ее при написании учебника. Учебник  и идеи В.Ф. Зуева использовались в обучении и в начале XIX в. Но в  середине XIX в. усиливается реакция  в политике. Прогрессивные идеи В.Ф. Зуева ушли из школы. На их место  пришла сухость обучения. Живые описания В.Ф. Зуева были заменены голой систематикой. Учебники по естествознанию для этого  периода представляли бесконечные  описания растений и животных на русском  и иностранных языках. Задача учащихся состояла в заучивании наизусть этих описаний, а заодно и овладение  иностранным языком. Таким образом, в середине XIX в. никакой занимательности  вообще и игр в особенности  в обучении не было.

Понятно, что такой подход к обучению не удовлетворял передовых педагогов. Так, известный педагог Александр  Ободовский поставил вопрос о том, что  обучение естествознанию должно быть занимательным. Одним из путей усиления занимательности он считал наглядность. Большой интерес представляют для  нас идеи К.Д. Ушинского. Он естествознание считал учебным предметом, который  сильно привлекает ребенка, возбуждает его интерес к учению. Он также  считал, что изучение естествознания будет привлекательным и интересным для ребенка, вызывать интерес к  нему, если будет обеспечено непосредственное общение ученика с природой, а  на уроках в классе будет широко применяться наглядность. «Предмет, который стоит перед глазами  ученика или яркими чертами врезался в его память … сам задает вопросы  ребенку»1, то есть вызывает интерес  к себе.

Разработке проблемы наглядности  в обучении он уделил большое внимание и рассматривал ее не только как  средство обучения, но средство, которое  вызывает интерес к учению, делает учебный процесс образным, занимательным. Важным для нашего исследования является тщательная разработка дидактического приема сравнения. «… сравнение, как  известно, есть лучшее упражнение, развивающее  и укрепляющее рассудок».2 Задания на сравнение вызывают активную мыслительную деятельность ребенка, стремление найти ответ, сделать «открытие» для себя. Всякое такое самостоятельное открытие вызывает радость удовлетворения собой, стремление и дальше самому открывать знания. Как видим, применение в учебном процессе приема сравнения делает его увлекательным и занимательным для ребенка. К.Д. Ушинский видел занимательность учения в создании условий для развития мышления детей.

Много внимания уделил К.Д. Ушинский текстам  для начального обучения. Он сам  написал большое число статей специально для «детского чтения». Анализ их показывает, что они достаточно эмоциональны, написаны живым языком. Интересна и такая особенность  статей как их научная информативность. Причем новая информация дается с  опорой на опыт ребенка, а потому зачастую вызывает у него любопытство, удивление.

Таким образом, К.Д. Ушинский занимательность  понимал как обучение с широким  применением наглядности, созданием  условий для развития мышления, живостью языка общения с ребенком.

Параллельно с таким пониманием занимательности в этот период появилось  немало произведений для детей, наполненных  сюсюканьем, внешней красивостью  слога, шутками, анекдотами. К.Д. Ушинский резко критиковал такую занимательность, которая, по его мнению, воспитывает  «пустых говорунов, поверхностных  резонеров». «Шутливая, потешающая детей  педагогика разрушает характер человека в самом зародыше. Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так, чтобы самый интерес  ученья зависел от серьезной мысли, а не каких-либо не идущих к делу прикрас».1 А.Я. Герд, последователь К.Д. Ушинского, перенес и реализовал взгляды великого педагога на естествознание. Как и К.Д. Ушинский, А.Я. Герд признавал огромное значение наглядности в преподавании естествознания, как одному из условий интересности обучения.

А.Я. Герд передает наглядные объекты  из рук учителя в руки ученика. В применении наглядности он видит  путь к развитию интереса к ученью.

Близким к решению проблемы занимательного обучения являются мысли А.Я. Герда  о развитии в детях «живого  интереса к изучению природы, впечатлительности». По его мнению этому будет способствовать не только общение с живой природой, но «минералогией можно возбудить  такой интерес».1

Необходимым в обучении считал наблюдения в природе, постановку опытов в классе, которые развивают исследовательские  навыки детей и возбуждают интерес  к учению. Большое внимание уделил подготовке специальных текстов  о природе для детей. Анализ подготовительных им статей и включенных в книгу  «Мир божий» показал, что материал в  книге изложен живо, без лишних приукрашивающих текст ситуаций. Герд придавал большое значение иллюстрациям как средству привлечения ребена к естествознанию. Эти идеи воплотил в книге для детей, прекрасно  ее иллюстрировав.

Начало XX в. дало следующий толчок к развитию занимательности. Здесь  продолжает развиваться мысль, что  занимательность - это прежде всего  активное мышление ученика. К знанию ребенок должен идти через исследовательскую  деятельность. Так был разработан «исследовательский метод», сущность которого заключается в том, что  ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самостоятельного поиска и открытия знаний.

Таким образом, до 1917 г. в методике преподавания естествознания проблема занимательности в обучении рассматривалась  таким образом, что обучение должно быть интересным. Важнейшими способами  формирования интереса к учению должны быть применение в учебном процессе наглядности, приема сравнения, исследовательского подхода к формированию знаний. Вопрос о природоведческих играх специально не ставился.

В послереволюционный период на проблему игры обратила внимание Н.К. Крупская. Она справедливо заметила, что  «школа отводит слишком мало места  игре, сразу навязывая ребенку  подход к людой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает  организационную роль игры. Переход  от игры к серьезным занятиям слишком  резок, между свободной игрой  и регламентированными школьными  занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы»1. В качестве таковых и выступают дидактические игры и другие занимательные материалы. Это своеобразная форма учебной деятельности появляется уже в дошкольном возрасте.

Вслед за Н.К. Крупской большое внимание игре как средству развития ребенка  уделил А.С. Макаренко. По его мнению, игра - это важный воспитательный фактор в процессе становления личности. Игра - не только забава, веселое времяпрепровождение. Она всегда требует деятельности ребенка, а потому является своеобразной подготовкой к труду, школой, вырабатывающей навыки общения, находчивость, выдержку, смекалку. Игры только кажутся чем-то необязательным в жизни будущего гражданина, на самом же деле требуют  максимальной энергии, ума, самостоятельности, становясь порой подлинно напряженным  трудом, ведущим через усилие к  удовлетворению. «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, - писал  А.С. Макаренко. - Каков ребенок в  игре, таким во многом он будет в  работе, когда вырастет. Поэтому  воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре…».2

А.С. Макаренко считал, что «детский коллектив, не играющий, не будет настоящим  детским коллективом. Игра должна заключаться  не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а  в том, что каждую минуту своей  жизни он немного играет, он приближается к какой-то ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного  воображает, он чем-то более высоким  себя чувствует, играя. Воображение  развивается только в коллективе, обязательно играющем. И я как  педагог должен с ним немножко играть»1.

Исходя из слов великого педагога, можно сделать вывод о том, что игра для ребенка необходима, потому что именно в ней получают свое становление и развитие основные жизненно необходимые психические  процессы и свойства.

В то же время игра - есть очень близкая  и привычная для ребенка деятельность, в которой малыш чувствует  себя комфортно и раскованно. И  это дает огромное преимущество педагогам. По утверждению А.С. Макаренко игру необходимо включать в педагогический процесс, игра является одним из путей  развития личности ребенка.

Идея обучения, обеспечивающая свободное  развитие учащегося, актуальна в  настоящее время для российского  образования, которое утвердилось  как развивающее. Огромную роль в  становлении и утверждении принципов  развивающего обучения сыграли К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов.

По их мнению, цель развивающего обучения и воспитания определяется тем, чтобы  обеспечить каждому ребенку условия  для развития как самоизменяющегося  субъекта учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении  и быть способным удовлетворять  ее посредством учения, другими словами  хотеть, любить и уметь учиться. Развитие таких потребностей и стремлений у младшего школьника протекает  довольно эффективно в процессе игровой  деятельности.

Авторы концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов  теоретически обосновали и практически  продемонстрировали возможность раскрытия  общих принципов построения тех  или иных действий на разных этапах жизни ребенка.

В первые годы обучения младшие школьники  особенно эмоционально относятся к  требованиям и правилам школы. Следовательно, уже на начальных этапах школьной жизни необходимо создать такую  ситуацию и такие условия, при  которых ребенку станет понятно, что количество и качество приобретенных  им знаний зависят от его собственной  активности. Сориентировать ребенка в этом направлении лучше всего в рамках ролевой игры.

В конце второго - начале третьего года жизни ребенок впервые заявляет о себе как субъекте стремлением  к самостоятельности («Я сам!»). К  концу дошкольного возраста он становится субъектом разнообразных видов  и форм деятельности. Кроме того, у него формируется потребность  в реализации себя как субъекта и  в расширении сферы этой реализации, что находит свое отражение в  ролевой игре. Потребность к самоизменению  и способность к нему могут  сложиться лишь в процессе школьного  обучения и воспитания.

Сегодня и теоретики и практики оценили уникальные возможности  игры в роли активного участника  как учебного, так и воспитательного  процесса. Ш.А. Амонашвили определяет исключительную роль игры для «… усиления познавательного  интереса детей, облегчения сложного процесса учения, ускорения развития».1 Ряд игр, сходных по внешним условиям с дошкольными играми, знакомыми ребенку, но по своему содержанию и целям направленные на формирование рефлексивного самоконтроля и мотивов саморазвития, помогают решить проблему приучения ребенка к школе, сделать безболезненным переход дошкольника в статус школьника. Игра в учебно-воспитательном процессе призвана решать отдельные сиюминутные задачи, но главное - способствовать при этом развитию личности младшего школьника. Игра младшего школьника заранее «обречена» на успех, так как практически все дети не очень хорошо понимая, что значит учиться, готовы хорошо играть в школу и учеников. Буквально в последние годы проведено интересное исследование Башаевой Т.В. Она разработала игровую систему сенсорного обучения (ИССО). Последняя направлена на формирование восприятия в дошкольном и младшем школьном возрасте и психологических механизмов перехода внешних перцептивных действий во внутренний план, а также особенностей освоения сенсорных эталонов.

В обучающей системе Т.В. Башаевой предлагаются образцы сенсорных  эталонов разных свойств (формы, цвета, величины и др.), которые ребенок  может освоить в игровых занятиях. В систему также входят игры, направленные на формирование перцептивных действий и постепенно переносящие их из внешних  действий на внутренние, с уровня манипулирования  предметами на уровень сравнения  их с сенсорными эталонами - образцами, а затем и аналитического сопоставления  с эталонами - представлениями.

Для развития каждого вида восприятия разработана система игр, которые  постепенно усложняются в соответствии с этапами формирования перцептивных действий.

Система имеет два уровня сложности: первый включает в себя игры на восприятие свойств предметов (цвета, формы  и др.), восприятие пространства, времени  движений и целостных предметов; второй включает в себя восприятие природы.

ИССО позволяет не только целенаправленно  и ускоренно формировать восприятие, но и определить примерный уровень  развития восприятия. Если ребенок  самостоятельно выполняет игровые  задания, то по характеру игры можно  определить, какой уровень перцептивных действий развит у ребенка, какие  сенсорные эталоны он освоил.

Данная система обучения может  помочь в обнаружении каких-то пробелов в восприятии ребенка: неумение воспринимать отдельные свойства или их разновидности, неумение пользоваться каким-либо перцептивным приемом, неполноту системы эталонов. Эти недоработки в воспринимающей системе ребенка могут быть обнаружены и утроены с помощью игр. Своевременное  выявление отставания поможет избежать неудач на первых этапах школьного обучения.