Трудове виховання школярів

       Тому  під час обговорення світоглядних проблем учитель має прагнути досягти необхідного й достатнього рівня інтерсуб'єктивності у взаємодії з учнем. Це конче потрібно для того, щоб зрозуміти «внутрішній світ учня» і враховувати його особливості в процесі спільного конструювання реальності та досягнення релевантного її розуміння. Однак зауважимо, що тут аж ніяк не йдеться про повну ідентифікацію учня з учителем як носієм світогляду, а радше про здатність відображати світ у власній свідомості, поєднану з чутливістю до тих способів відображення світу, які є у свідомості інших людей. Це той шлях, який веде до перетворення наукових знань як результату пізнавальної діяльності багатьох людей на особистісне надбання, що перетворюється на світоглядне переконання через співвіднесення його з безпосередніми спостереженнями, соціальними відносинами й життєвою практикою особистості.

       Позаяк  людина живе не лише у світі фізичних предметів, а й у світі соціальних відносин, ми структуруємо навколишній світ на основі тих уявлень, які поділяємо з іншими людьми. З одного боку, оволодіваючи системою символічних репрезентацій, штучними знаковими системами, людина набуває здатності до символічного мислення, а з іншого - в процесі її активної взаємодії з людьми формується здатність розуміти їхні думки, наміри, емоційні стани.

       Необхідність ураховувати стиль мислення учнів і характер сформованих у них уявлень про світ набуває особливої актуальності у світлі сучасних поглядів на учня як суб'єкта пізнавальної діяльності. Так само, як і дорослі, діти вибудовують у своїй свідомості таку модель реальності, яка допомагає їм переймати чужий і організовувати власний життєвий досвід. Роль педагога, наставника в цьому процесі полягає-насамперед у тому, щоб допомогти дітям сформувати адекватну й об'єктивну картину реальності. І важливо, щоб навчання та виховання з метою формування світогляду відбувалися як двосторонній процес взаємодії між педагогом і учнем.

       У зв'язку з цим найбільш адекватними  і дієвими методами педагогічного впливу виявляються діалог, групові дискусії, у ході яких учня ставлять перед необхідністю висловлювати власні думки і судження щодо того чи іншого об'єкта пізнання, порівнювати їх з поглядами «іншого», «інших». При цьому важливо визнавати, що кожен з учасників цього дискурсу володіє власними світоглядними уявленнями і установками, які заслуговують на обговорення в атмосфері взаємної довіри і співробітництва. Обмін думками має вести до взаєморозуміння шляхом обстоювання різних поглядів, аргументації позицій «за» і «проти», критичного і водночас толерантного ставлення до розбіжностей у поглядах, їх корегування в разі виявлення невідповідності об'єктивній картині світу. Застосування такої педагогічної стратегії здатне посприяти якщо не цілковитому подоланню, то принаймні мінімізації «внутрішніх обмежень» учня щодо сприйняття і прийняття адекватних сучасності світоглядних ідей.

       Зазначимо, що процес конструювання об'єктивної картини світу, крім розглянутих вище «внутрішніх обмежень», має ще й «зовнішні обмеження». Адже застосування наукового методу, по-перше, не завжди можливе, по-друге, не гарантує уникнення ілюзій і помилок, інакше б не було наукових відкриттів, що не витримують перевірку часом. Так, наприклад, була спростована як хибна теорія Ньютона, згідно з якою білий колір є результатом змішування всіх інших кольорів, Лобачевський змінив, здавалося б, непорушні Евклідові уявлення про простір, а Ейнштейн-розуміння часу. Пізнання світуяк діалектичний процес позначене одвічною суперечністю між науковими поглядами й об'єктивною дійсністю, оскільки і сама дійсність, і її відображення в свідомості людей перебувають у постійному розвитку. У зв'язку з цим доречно навести визначені американським ученим Г.Путнемом принципи пізнання: «1) немає людини, яка б володіла всією повнотою інформації; 2) ніхто не знає першопричин» [14, с. 278].

       Звертаючи увагу на складність процесу пошуку істини,                    С.Б. Кримський зауважує: «Зустріч ідей та буття опосередковується в пізнанні розгалуженою системою теоретичної рефлексії, що утворює відносно самостійний світ усвідомленого буття та його гносеологічних образів, показників істини та існування. Зрозуміло, що істина та її усвідомлення, думка про неї-це не одне й те ж саме явище. Більш того,у сфері усвідомлення, рефлексії пізнавальних результатів істина не завжди виступає їхнім завершенням чи метою. Це усвідомлення може бути, наприклад, пов'язане з абсолютизацією результатів пізнання - і тоді воно набуває статусу віри. Освоєння результатів пізнання може визначатись на. шляхах їхньої релятивізації, розкриття їхньої відносності - і тоді вони набувають статусу гадки. Тільки в єдності абсолютного та відносного виникає феномен знання, тобто того усвідомлення пізнавальних результатів, яке характеризується образом істини» [7, с. 176].

       Ці  міркування перегукуються з поглядами, висловленими В.І. Шинкаруком: «Світогляд ґрунтується на цілій низці духовних феноменів, які входять до всіх історичних форм культури. До цих феноменів, насамперед, належить віра і пов'язані з нею форми сприйняття майбутнього: мрія, надія, сподівання і т.п. До них належить і широкий спектр людських прихильностей, предметів духовних почуттів, значна частина яких має атрибут святості, як, наприклад, Вітчизна, Нація, Бог» [12, с. 37].

       ЦГкаво, що Гегель називав міф педагогікою  людського роду [7, с. 79]. Тож нерозумно і в наш час відкидати міфологічний, релігійний, худсж:;ьс-образний способи осягнення світу як такі, що ге-нетично закладені в природі й еволюції людства. І оновлена раціональність сьогодення, зазначає С.Б. Кримський, не зводиться до суто логіко-інтелектуальноїчи наукової діяльності, не витісняє суб'єкта з раціонального погляду на світ, а охоплює проблему людини, набуває різних видів і типів, зокрема художньої і практичної форм існування [там сомо,с. 127]. Цю думку вчений підсилює цитуванням Ніцше: «Мистецтво потрібне нам, щоб не вмерти від істини» [там само, с. 83].

       На  ці настанови необхідно зважати  вчителю, щоб не схилитися до радикально сцієнтистської позиції в поясненні  світу своїм вихованцям. Слід пам'ятати, що людство надто дорого заплатило за позитивізм як доведений до абсолюту прапор наукового поступу і витіснення на другий план гуманітарного знання. Одним із наслідків такого перебігу подій Джером Брунер називає жорстоку війну, що стала своєрідним полігоном для випробування тех-нологізованих знарядь убивства. «Поки професори від строгої науки займались дискредитацією гуманітарного знання, - зазначає він, - Європа опинилася втягнутою у вир надзвичайно жорстокої війни» [2, с. 13]. Учений вважає, що формально-логічний спосіб мислення, який лежить в основі наукового пізнання, найбільшою мірою1 відповідає завданню побудови картини предметного, фізичного світу. Інший тип мислення, який він називає наративним, безпосередньо пов'язаний із використанням природної мови для опису сутності подій.

       Аналізуючи  перспективи педагогічного застосування наративного методу з метою побудови картини світу і для інтерпретації конкретних подій, Дж.Брунер дає кілька порад: «У дитини повинен бути запас народних казок, міфів, історій, характерних для певної культури. Вони допомагають формувати і підтримувати належність до цієї культури. Використання художньої літератури необхідне для розвитку уяви. Якщо ми маємо намір перетворити наративний матеріал на інструмент осмислення дійсності, ми повинні ввести його до різноманітних видів діяльності - читання, аналізу, написання тво-рівгобговорення, рефлексії» [там само,с. 60].

       Якщо  формально-логічне мислення вирізняється значенням, то наративне - смислом. Пояснювальна теорія прагне описати світ незалежно від конкретного спостерігача, тобто об'єктивно. Розуміння, на відміну від пояснення, не претендує на  виключність. Одна й та сама подія, наприклад падіння Риму, може інтерпретуватися різними істориками по-різному. Наративи і способи їх осмислення принципово неоднозначні, оскільки смисли постають як вираження певної позиції суб'єкта. Від наративу вимагається не так наукова строгість, як правдоподібність і прагматична користь. Наприклад, дітей можна навчити розмірковувати над історичними подіями, а не лише бездумно за'своювати голі факти і події. До того ж історія як наука не зовсім позбавлена тенденційного і навіть упередженого викладу хроніки подій, а часом і відвертої підтасов-ки фактів з політичних чи корисливих мотивів.

       Головне в наративі - це послідовність і  можливість оцінки. Оповідач завше когось виправдовує або за щось виправдовується, тобто наявний момент оцінки. Не варто думати, зауважує Дж. Брунер, що мистецтво наративу - неподільна вотчина письменників (авторів трагедій, комедій, романів) і вчених. Вчителі й учні можуть використовувати його не менш успішно. Невідповідність точок зору і способів осмислення буття не повинна ставати приводом для конфліктів. Прагнення усіма силами нав'язати іншим власний погляд, домінувати - ознака низької культури спілкування. А плідний діалог збагачує кожного, не зачіпаючи нічиїх інтересів.

       З метою ефективного застосування техніки наративу вчителеві необхідно, по-перше, спертися на зміст гуманітарних предметів, по-друге, постійно сприяти розвитку мовленнєвих навичок учнів. Адже мовлення не тільки відображає мислення, а й формує його. А «загальні об'єктивації навколишньої дійсності підтримуються переважно з допомогою лінгвістичних значень» [1, с. 60-64]. Мова, за визначенням І.П. Павлова, як друга сигнальна система відображає весь довколишній світ, а не лише соціальний, усі найважливіші закони світобудови ми формулюємо в словах, формулах, математичних виразах [10].

       Аналіз  формально-логічного і наративного  способів формування світогляду учнів спонукає до висновку, що кожен з них має свої переваги, але не може бути визнаним самодостатнім. Найкращого результату можливо досягти, на. нашу думку, за умови віднаходження розумного балансу і комлемен-тарності у їх застосуванні в шкільній практиці. При цьому також має враховуватись логіка й специфіка кожної шкільної дисципліни. Це не означає, наприклад, що вчитель фізики має уникати під час своїх уроків обговорення проблем, пов'язаних із політикою, соціальним устроєм, культурою тощо. Однак такі дискусії матимуть сумнівну користь, якщо вони нав'язуються штучно, заважають опануванню програмових знань або ж межують із хизуванням перед учнями широтою ерудиції. Вочевидь7світогляд постає як надто специфічна категорія, і мета педа-гогічноїдії вимагає творчого підходу, поєднаного зі здоровим глуздом. Тож не дивно, що наявність педагогічної освіти не забезпечує автоматично готовність учителя творити разом з учнями об'єктивну картину світу. Так само викликає сумнів і те, що універсальний метод формування єдино правильної картини світу коли-небудь з'явиться. Однак можна сформулювати наріжні принципи педагогічної діяльності в цій царині, якими/на нашу думку, є принцип конструктивізму, який передбачає надання учневі необхідного пізнавального інструментарію для побудови максимально наближеної до реальності картини світу;

       • принцип взаємодії вчителя й  учня з метою досягнення необхідного і достатнього рівня інтерсуб'єктивності в конструюванні картини світу; •   • принцип здорового прагматизму, згідно з яким сформована в учня картина світу має сприяти його адаптації до соціального й природного оточення, давати змогу активно й успішно з ними взаємодіяти;

       • принцип культурної відповідності, що передбачає усвідомлення особистої належності до певної культури, прийняття і розуміння її традицій та цінностей;

       • принцип гуманізму, згідно з яким застосування наукового інструментарію пізнання світу в жодному разі не має призводити до вивищення суб'єктів педагогічного процесу над загальнолюдськими цінностями, тим більше до нехтування ними.

       Насамкінець зауважимо, що не вважаємо вичерпним наведений вище перелік принципів педагогічної дії з метою формування світогляду учнів. Натомість розглядаємо їх як насамперед спосіб узагальнення викладених у цій науковій розвідці теоретичних положень і наукових поглядів. 
 
 
 
 

       Література

       1. Бергер П., Лукман Т. Социальное  консгруирование ре-альности / П.Бергер, Т. Лукман. - М.: Медиум, 1995.

       2.  Брунер Дж. Культура образования  / Дж.Брунер. - М.: Просвещение, 2006.

       3. БуеваЛ.П. Социальная среда й  сознаниеличности /Л.П. Буева. - М, 1968.

       4. Гудінг Д., Леннокс Дж. Людина та  її світогляд. - Том 1. Для. чого  ми живемо і яке наше місце  у світі / Д.Гудінг, ДжЛеннокс. - К.: Українське Біблійне Товариство, 2007.

       5. Дюби Ж. • Развитие исторических  исследований во Франции /Ж.Дюби //Одиссей. Человек в истории.- М., 1991.

       6. КлаусГ. Философйя й кибернетика  / Г. Клаус. - М.: Ино-.сгранная литература, 1963.

       7.  Кримський С. Під сигнатурою  Софії / С, Кримський. - К.: Києво-М'огилянська  академія, 2008.

       8. Леонтьев А.Н. Зволюция психики / А.Н. Леонтьев. - М.: МПСИ, Воронеж, НПО «Модзк», 1999.

       9. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс -С-Петербург, 1997.

            10. Семиченко В.А. Проблеми мотивации  поведеная й де-ятельности человека /Семиченко В.А. - К.: Миллениум, 2004.

       11.                Шинкарук В.І. Культура і освіта. Світоглядні аспекти / В.І.Шинкарук // Мистецтво життєтворчості особистості. - Київ, 1997.

       12.                 Шкуратов В.А. Истори'-еская психология / В.А. Шкура-тов. - Москва, 1997.

13. Putnam H., Mind, Ізгіо^зде and Reality. - Cambridge University Press, 1975.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Інформаційно-комунікаційна  компетентність - важливий чинник