Эмоциональный компонент в обучении иностранному языку детей младшего школьного возраста

Эмоциональный компонент в обучении иностранному языку детей младшего школьного возраста

[на материале изучения роли игры в обучении иностранному языку]

Содержание

Введение……………………………………………………………………2

Глава 1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста и особенности учебной деятельности младших школьников.

1.1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста…4

1.2. Особенности учебной деятельности младших школьников……….11

Глава 2. Обучение английскому языку как вид учебной деятельности.

2.1.           Анализ различных подходов обучения английскому языку младших школьников………………………………………...……….18

2.2.           Специфика и роль эмоционального компонента в организации обучения английскому языку……………………………………...….22

Глава 3. Экспериментальное изучение эмоционального компонента в процессе обучения английскому языку.

              3.1. Экспериментальная база и методики исследования…………...…..36

              3.2. Анализ результатов исследования…………………………………..42

Заключение………………………………………………………………..47

Список использованной литературы…………………………………….48

Приложения

Введение

Большие изменения, которые произошли в России в последние десятилетия, привели к значительному расширению международных контактов и, соответственно, необходимости в овладении иностранными языками. Современная система образования содействует решению этой проблемы на всех уровнях, включая дошкольный. С каждым годом все большее число детей начинает изучать иностранный язык уже в дошкольном детстве.

В тоже время, наиболее благополучным возрастом для начала изучения иностранного языка, по свидетельству отечественных психологов (А. А, Леонтьев, Е. И. Негневицкая и др.) является возраст пяти-шести лет. В Европе, согласно рекомендациям международного семинара при Совете Европы (г. Грац, 1998) полагают, что раннее изучение языка в начальной школе предпочтительно начинать с шести лет.

В нашей стране существуют два варианта изучения иностранно языка в начальной школе: с 6 лет в первом классе (за счет школьного компонента учебного плана) и с 7 лет во втором классе. Обучение иностранному языку, начиная со второго класса, является обязательным с 2005г.

Раннее обучение иностранному языку даёт большой практический эффект в плане повышения качества владения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму иностранному языку. Раннее обучение иностранному языку важно еще и потому, что от того, как идет обучение на начальном этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих ступенях.

              В настоящее время существует множество различных методик обучения иностранному языку, которые опираются на ряд психолого-педагогических исследований.  В этих исследованиях изучались такие проблемы, как формы адаптации общего содержания к конкретным условиям обучения (Ф. А. Сохин); психологические условия формирования у детей речевых навыков и умений (Е. И. Негневицкая); обучение детей иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения (А. П. Пониматко); становление речевого общения на втором языке, в том числе и на специально отобранном лингвострановедческом материале (Н. М. Родина); эмоционально-насыщенное взаимодействие на занятиях (Е. В. Пииройнен); модель двуязычного образовательного учреждения с двумя языками воспитания и образования (Е. Ю. Протосава) и др.

Проблема исследования: каково содержание эмоционально-мотивационного компонента на уроках английского языка в начальной школе.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку.

Предмет исследования: роль эмоционально-мотивационного компонента в процесс обучению английскому языку младших школьников.

Цель исследования: раскрыть содержание эмоционально-мотивационного компонента в обучении английскому языку.

Гипотеза: становление речевого общения на втором языке происходит эффективнее на ранних этапах обучения. Усиление мотивационной стороны изучения иностранного языка происходит за счет овладения детьми эффективными приёмами деятельности и положительного эмоционального воздействия. Уделяя внимание эмоционально- мотивационной сфере, педагог может добиться более прочного усвоения знаний в комфортной атмосфере для учеников.

Задачи исследования:

1)                 описать психологические особенности детей младшего школьного возраста;

2)                 проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме эмоционально-мотивационного компонента на уроках английского языка в начальной школе;

3)                 проанализировать различные подходы обучения английскому языку в начальной школе;

4)                 выявить содержание эмоционально-мотивационного компонента на уроках английского языка в начальной школе;

5)                 смоделировать учебную ситуацию, отражающую эмоционально-мотивационный компонент на уроках английского языка.

Глава 1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста и особенности учебной деятельности младших школьников

1.1.     Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная. При формировании у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное психологическое новообразование данного возраста – основы теоретического сознания и мышления и основы связанных с ним психологических способностей (рефлексии, анализа, планирования).

              По мнению В.В. Давыдова, усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда,  когда она сочетается с игрой, с трудом, с общественно-организационными делами и т. д. Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально познавательной активности детей. Учебная деятельность – момент целостной и полнокровной их жизни в школьной период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания [8].

Т.В. Габай дает следующее определение учебной деятельности: «Учебная деятельность- это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников» [7,с.77].
               В. В. Давыдов считает, что основной продукт в учебной деятельности является не только объективно главным продуктом этой деятельности, в которой все подчинено его получению, он и осознается человеком как главный, составляя ее цель. Данное обстоятельство отличает учебную деятельность от игры и стихийного общения. Их спецификой является то, что, хотя обеспечиваемый ими познавательный эффект и является их главным продуктом, он не ставится ими в качестве цели, которая ограничивается получением эмоционального удовлетворения от самого процесса, что и образует «субъективный смысл» этих действий [8].

Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправленна. Во-первых, ученики должны овладеть навыками чтения, письма и счета, приобрести весьма значительный объем знаний по математике, родному и иностранному языку, природоведению. Во-вторых, расширяется кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы ребенка. В-третьих, происходит развитие познавательных процессов, умственное развитие, формируются способности к активной, самостоятельной, творческой деятельности. И, наконец, должна формироваться учебная направленность, ответственное отношение к учебе, высокие общественные мотивы учения.

Охарактеризуем познавательные процессы младшего школьника и развитие их в процессе учебной деятельности.

Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов [3]. При восприятии материала шестилетки и семилетки склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску [6].

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения [3].

При правильной организации учебной деятельности и использовании специальных приемов, постепенно восприятие становится целенаправленным.

Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание) [3].

Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Шестилетки более импульсивны, чем семилетки, им трудно сдерживать себя, они не умеют управлять своим поведением, поэтому быстро утомляются. Спад работоспособности у шестилеток наступает уже через 10 минут после начала урока. При первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру (желательно с музыкой) и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания детей возможно за счет организации разнообразной интересной деятельности с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретным указаниями, на что им следует обратить внимание  [6].

Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.           

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста [3].
          Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса [3].

Управление вниманием школьников состоит

                  в использовании материала, интересного ученику в содержательном плане;

                  в обеспечении каждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;

                  в создании комфортной обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению [11].

 Мнемическая деятельность (деятельность запоминания) у шестилеток также несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание, то есть хорошо и быстро ими запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а четкая постановка задач общения и организация их решения – словесно-логической [11].

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля [3].

В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти [6].
          По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной.