Шпаргалка по "Психология развития"

Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард  замещают принцип удовольствия принципом  подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию  к повторению ранее возникнувшей реакции. С их точки зрения, подкрепление - это редукция, снятие побуждения или, используя термин Фрейда, драйва Научение, по Миллеру и Долларду, - это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через наблюдение поведения другого. 

В экспериментах  Миллера и Долларда выяснялись условия  подражания лидеру (при наличии или  отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно - ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди - плохие ученики. 

Миллер и Доллард  опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают  детство как период преходящего  невроза, а маленького ребенка как  дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим  процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику 3 Фрейда. "Без понимания прошлого невозможно изменить будущее", - писали Миллер и Доллард 
 

12. Понятие высшей психической  функции. Структура  ВПФ (по Л.С. Выготскому).

Высшие психические  функции — теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы  и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

Высшие психические  функции ребенка возникают первоначально  как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими  людьми и лишь в последствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями.

В общее понятие  «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс  развития высших форм поведения ребенка».

- процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления.

- процессы развития  специальных высших психических  функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и  т.д.)

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

13. Закон культурного развития высших психических функций. Принцип интериоризации.

Основываясь на гипотезе интериоризации, внешняя деятельность служит первоначальным источником психической деятельности благодаря интериоризации  (вращиванию во внутрь)  и является  местом  хранения  важнейших ее черт, таких как орудийность и социальность.

Также  Выготский  сформулировал свой закон об образовании высших психических функций (ВПФ).

ВПФ по Выготскому – произвольные, целенаправленные, осознанные, опосредованные, исторические, искусственные, системные. Однако, что  способствует тому, что ребенок способен регулировать свою психическую деятельность? Ученый провел аналогию между внутренней и внешней деятельностью.  Поскольку внешней деятельности присуща орудийность, то должно существовать и внутреннее орудие, характерное только для внутренней деятельности. Для Выготского таковым являлся знак, закрепленный в форме слова и в значении слова. Знак замещает реальный предмет, с которым внешне  не похож.  Речь по Выготскому выступает универсальной знаковой системой, которая позволяет ребенку овладеть всеми необходимыми познавательными функциями. Когда ребенок овладевает речью, одновременно открывается возможность овладения высшими психическими функциями.

 Однако ребенок  не изобретает речь, поскольку  она является культурно-историческим  наследием человека. Первоначально  ребенок  усваивает речь благодаря помощи взрослого.

Л.С. Выготский  дает формулировку  общего генетического  закона культурного развития:  каждая высшая психическая функция проявляется  дважды, изначально в качестве  интепсихической  функции (функция разделена между  взрослым и ребенком, она представляет их совместную деятельность), а потом  в качестве самостоятельной интрапсихической  функции человека. Если следовать этому закону, то психическая природа человека  представляется комплексом общественных отношений, которые были  перенесены внутрь и впоследствии стали личностными функциями человека и формами ее структуры.

Присвоение  ребенком общественно-исторических методов  внутренней и внешней деятельности служит отображением  психического онтогенеза. Благодаря культурно-исторической концепции Выготский сформулировал законы психического развития ребенка. Ниже приведены основные из них:

•    Закон  формирования ВПФ гласит, что первоначальное возникновение ВПФ  выступает  в форме коллективного поведения, выражается через сотрудничество с  окружающими, и лишь потом  идет становление ВПФ как внутренних индивидуальных функций самого ребенка. Формирование ВПФ происходит при жизни как результат освоения орудий и средств, выработанных в течение исторического развития общества;

•    Закон  неравномерности детского развития говорит о том, чтокаждая составляющая психики ребенка имеет  свой период  развития, он носит название сензитивного периода.

Суть возрастной сензитивности объясняется через  системное и смысловое строение сознания в гипотезе Выготского.  Системность строения сознания подразумевает  структуру  конкретных психических процессов, т.е. психическая функция в характерный для нее сензитивный период  составляет центр данной системы, а остальные процессы психической деятельности  будут развиваться в характерных именно для них период под влиянием уже этой функции, которая сформировалась в сознании. Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». 

14. Экспериментально-генетический метод исследования психического развития. Законы психического развития ребенка (Л.С. Выготский).

Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л. С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л, С. Выготским и А. Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое — специфически человеческие психические процессы — это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства — знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе — всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах — социальном и психологическом, или, как писал Л. С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л. С. Выготского Э.-г. м. и. п. р. с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А. Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А. В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л. А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П. Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий, а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л. С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие.

     Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

• В "Лекциях по педологии" Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий

15. Параметры психического развития ребенка в культурно-исторической психологии: источник развития, условия развития, направление и форма развития, движущие силы.

          Условия развития, согласно естественно-научной парадигме, - наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме - морфологические особенности мозга и общение. Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. В соответствии с его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность ребенка - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

          Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

          Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.

          Как позднее справедливо указывала  Л.И. Божович, "понятие переживания,  введенное Л.С. Выготским, выделило  и обозначило ту важнейшую  психологическую действительность, с изучения которой надо начинать  анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" (Хрест. 6.1).

          Понимание формы  развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде - главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида и/или путем накопления индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

          Специфика детского  развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.