Шпаргалки по педагогической психологии

Линии развития реб могут быть представлены несколько по др. 1.Как рез-т развитие знаний и способов д. 2.Как разв. психол. механизмов применения усвоенных способов 3. Как развитие личности куда включена и д.

Выготский ввел важное для пед. п. понятие «соц. ситуации разв» к-е определяет содержание направление этого процесса и формирование центральной линии развития. Соц. ситуация разв. это некая сис-ма отношений реб с соц. средой. Изменение этой среды определяет и закон динамики возрастов. Под соц. ситуацией развития понимают отношение реб к окр действительности. Ср-вом реализации этог отношения явл. д.

Соотношение обучения и развития. Существуют разные т.з на соотношения. 1.Считали чо обучение само по себе и есть развитие (Джеймс, Торндайк, Уотсон, Коффка) 2.под обуч. и разв. понимают созривание организма. Сначала развитие потом обучение. развитие создает возможность для обуч. (Пиаже, Шторн) 3.Считали что разв. и обуч. это 2 разных см. независимых процесса. Они должны идти в оновременно и параллельно 4.В коллективе сначало обуч. а потом усвоения получают развитие. Выготский не согласился не с одной т.з. и предложил свою концепцию на решение проблемы соотношения обуч. и разв. «Обучение ведет за собой развитие»-опережающее рзвитие. концепция высших ф-ций. Каждая псих. ф-я появл. на сцене 2ды сначало деятельности коллективной а затем индивидуальной. Продолжая изучать Ввыготский выдвинул 2 понятия. зона ближайшего развития и актуальное развитие. Он использовал задачи Пиаже установил уровни развития. Актуальное развитие у всех разное (---\\\,----\\,--\\\\\,-----\ «-« -знает \-усвоил.) 2 уровня развития- актуальное (сам без помощи) Зона ближ развития (актуальное разв------уже трудно-----почти неможет)

18.

Модели обучения. 1.познавательная 2.Коммуникативная 3.Кибернитическая модель обуч. 1)Познавательная- хар-тся традиционным обучением, основанном на дисциплинарно-предметном принципе, где учениками осознаются только правила и ср-ва обуч.

Проблемное обуч.- где происходит осознание проблем, задач. для решения к-х необходимо осноить ср-ва способы и приемы. (в виде концентров а)незнание чел.-проблема учебная (гран) б)индивид. знание в)научное знание г)проблема научения (гран) д)неизвестное (за пределами)) Проблема- это осознание субъектом невозможности решить трудности и противоречия возникшие в данной ситуации ср-ми наглядного знания и опыта. проблемное обуч. отличатеся системой мотиваций и акцентом на интеллектуальное побуждение. В  пробл. обуч. различают а)проблемную ситуацию б)проблемный вопрос Пробл сит-я- это одноактное действие. Пробл. задача- предполагает ряд дейсвий. Для ее решения нужно частичнопровести частичный поиск. Проблемная ситуация-это псих. состояние интеллектульного затруднения к-е возникает у чел. если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый способ. Здесь возникает потребность активно мыслить. Потребность рождает мотив, побуждающий чел. думать и действовать и в этом суть проблемного обуч. Проблемное обуч. включает несколько этапов: 1)осознание пробл. ситуации 2)формулировка пробл на основе анализа ситуации. 3)решение пробл. включающую выдвижение, проверка гипотизы. 4)проверка решения. Эти этапы этот процесс развертывается по аналогии 3 фаз зрительного акта. фаза состоит из: а)осознание проблемы б)решения в)конечного умозаключения. Проблемное обуч. основывается на аналитико-синтет. д. обучающихся это эврестический исследователский тип обуч. с большим развивающим потенщиалом. Пробл. обуч. может быть разного уровня трудности. Для обучающихся в зависимости от того сколько действий по решению пробл. темы он выполняет.  Крутецкий предложил наглядную схему уровней трудностей в пробл. обуч. в сопоставлении с трад обуч. на основе разделения действий учитея и ученика. 1уровень. преподаватель ставит проблему или задачу и сам решает при активном слушании учащихся 2.преподавател ставит пробл. ученик сам или под руководством решает ее. 3.ученик ставит проблему и преподаватель помогает ее решить 4.ученик ставит сам и решает сам. Преподаватель отслеживает. 3и4 уровни это исследовательский метод в трад. обуч.  Приемущества пробл. обуч. состоит: а)для активизации мышления, познавательной д. б)для развития самостоятельности отвественности, критичности, инициативности или решительности. Оно обеспечивает прочность приобретаемых знаний т.к. они добываются самостоятельно.

К недостаткам пробл. обуч. можно отнести то, что оно всегда выучивает затруднение у учебном процессе на его осмысление и поиск решения уходит много времени. Разработка технологии пробл. обуч. требуют от учителя большого пед. мастерства. Коммуникативная модель здесь имеются ввиду пед. технлоги основанные на при…ое непосредственности апосредованности, организации взаимодействия учащегося и учителя. в ходе передачи знаний умен навыков другим.

Контактная коммуникативная модель представлена 2 направлениями 1)кантактная 2)дистанционное обуч. при помощи спец. ср-в  Контактное обуч. осуществляется в очных и заочных формах. 1.Фронатльная работа при которой учитель обращается ко всему новому независимо от уровня зун. 2.Индивидуальная работа при написании сочинений. В том и в др. случаи учащиеся др. с др. не связаны. Перспективным направлением в науки явл. разработка ученого процесса в к-м на некоторых его этапах дети контактировали не только с учителем но и др.сдр. и пед. воздействие при этом было не прямым а косвенным. т.е. 3 группа это групповая работа. Все коммуникативные формы работы позволяют рассматривать обуч. с т.з. сотрудничества. В ситуации сотрудничества действия каждого ученика зависят от действия др. Каждый чел. получает подкрепление от той роли к-й он выполняет в стр-ре сотрудничества. Все учатся уверены в достижении цели.

23.

Оригинальную  концепцию    построения  учебной  деятельности, рассчитанную на раннее усвоение учащимися научных понятий и через них — на углубленное познание учебных предметов и дейст­вительности, предложил В.  В. Давыдов. Та система обучения, в противоположность  которой  была  выдвинута  его  концепция,  ос­новывалась на так называемом «индуктивном» способе мышления и приобретения учащимися знаний. Индуктивный  способ  изложения мате­риала рассчитан на формирование у учащихся только одной сто­роны целостного мыслительного процесса,    а именно логики рас­суждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В  результате  мышление  учащихся  развивается  односторонне,  а сами научные понятия и законы не усваиваются ими как следует потому, что с самого начала обучения учащиеся не имеют пред­ставления о всеобщем, которое в демонстрируемых им фактах со­держится. 

Для того чтобы формировать у учащихся полноценное теоре­тическое, индуктивно-дедуктивное мышление, необходимо, как справедливо утверждает В. В. Давыдов, обеспечить учащемуся возможность мысленного продвижения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному с приоритетом (в этом и заключается центральная мысль данной концепции обучения) первого над вторым, а не на­оборот.

«Одна из первых задач теоретического мышления,— пишет В. В. Давыдов,— состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)»1. Для того чтобы развивать у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы, согласно концепции В. В. Давы­дова, необходимо перестроить следующим образом:

1. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны открываться и усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. 2. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с бо­лее частными и конкретными фактами из соответствующей обла­сти знаний. Частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего, абстракт­ного закона. 3. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обна­ружить в них генетически исходную связь, 4. Для этого у всех учащихся нужно сформировать специаль­ные предметные действия, посредством которых они смогут в учеб­ном материале выявить и далее воспроизвести искомую сущест­венную связь, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане

24.

Специальная психолого-педагогическая теория обучения, при котором за сравнительно короткие сроки на основе внешних пред­метных действий формируется умение действовать во внутреннем плане, была разработана П. Я. Гальпериным. Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием применительно к практике учения о происхождении психических процессов и состояний из внешней деятельности (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, генети­чески связанные, но исходно противоположные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное — его интериоризации (перехода извне внутрь).

В любом действии, писал П. Я- Гальперин, независимо от того на каком уровне оно выполняется, есть две части: ориентировоч­ная и исполнительная. В результате ориентировки составляется общая картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, определяются его параметры и формы контроля, а также способы коррекции ис­полнения.

На ориентировочную часть выполняемого действия в теории обращено особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от нее зависят уровень и качество выполняемого действия.

Задачи теории «№»заключается не про­сто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформи­ровать его с заранее намеченными свойствами»1. Разумность и обобщенность формируемого умственного действия зависят от то­го, насколько ребенок ориентируется при его выполнении на су­щественные, объективные внешние условия.

Процесс и результат формирования действия зависят также от наличия у ребенка необходимой мотивации, заинтересованности в освоении соответствующего действия, от правильности выполне­ния действия в его исходной, внешнематериальной форме, от по­степенности (поэтапности) и обоснованности перехода в выполне­нии действия с одного уровня (этапа) на другой.

В самом начале формирования заданного умственного дейст­вия учащемуся разъясняется его ориентировочная основа. Затем с опорой на нее выполняется само действие во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем — в плане речи «про себя» и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное дейст­вие в собственном смысле слова.

Опыт применения в обучении положений теории поэтапного показал, что вместе с таким-и действиями у учащихся формируются особые качества других психических процессов, таких, как восприятие, произвольное вни­мание, речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Было, кроме того, установлено, что новое действие при его формировании может переходить в умственный план или пол­ностью, или только частично, в его ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная сторона действия остается внешней и превращается в двигательный навык.

Проанализировав итоги применения на практике теории по­этапного формирования умственных действий, П. Я- Гальперин подверг обоснованной критике ряд положений об этапах и законо­мерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже2 Он, в частности, справедливо заметил, что методом срезов, кото­рым для своих выводов пользовался Ж. Пиаже, полноценную кар­тину умственного развития ребенка, отражающую его возможно­сти, построить нельзя. Срезы способны только констатировать до­стигнутый уже уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях

25.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

принципы: обучение на высоком уровне трудности;быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Принцип обучения на высоком уровне -он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

-переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышления.

принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

принцип - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, напротив Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

26.

Психолого-педагогический анализ урока. Цель обучения произвести определенные изменения в психике школьника, развить его познавательные способности, сформировать определенные качества личности. Деятельность учителя на уроке рассматривается, как «стимуляция и управление» активной деятельности ученика. Но управление не возможно без обратной связи, то есть постоянного получения педагогом информации о ходе познавательной деятельности учащегося, которой он управляет: об ошибках, недоумениях, затруднениях, темпе и т.д.

Психолого-педагогический анализ урока предполагает оценку его типа и структуры, а также их психологической целесообразности. Далее, что определяет деятельность учителя и ученика это содержание урока, то есть характер той информации, которую должны усвоить школьники. (учитель может предлагать материал различный по степени его конкретности, обобщенности и абстрактности). Очень важно понять психологические особенности учебного материала, так как он во многом определяет характер познавательной деятельности школьника. При оценке качества учебной информации необходимо определить его соответствие возрастным и индивидуальным особенностям школьников. П.п. анализ начинается с выяснения того, как учитель формировал понятие на том или ином уровне. В процессе обучения формируются не только отдельные понятия, но и их система, поэтому нужно определить какие связи между понятиями установил преподаватель (внутрипредметные, межпредметные)