Внимание и его сущность

Еще  один взгляд на тему внимания был предложен Найссером. Определение  внимания, данное  У.Найссером: это направленность основного потока  нашей деятельности по переработке информации на  ограниченную часть наличного входа.

Информационный подход предполагает, что при превышении некоторой скорости поступления входных данных (пропускной способности канала) информация не  может  проходить без ошибок в передаче. Такой взгляд на  системы обработки информации  заимствован из теории связи, где пропускная способность, необходимая, чтобы справиться  с потоком  сигналов, определяется буквально  физическими ограничениями этой системы, и  многие полагают, что мозг  обрабатывает информацию аналогичным образом. Найссер резко обрушивается  на такое предположение.  Он доказывает, что “хотя  такой аргумент в принципе  правомерен, его ценность для  психологии сомнительна. Мозг содержит миллионы нейронов, невообразимо тонко связанных друг с  другом. Кто может сказать, сколь велик может быть предел, налагаемый подобным “механизмом”? Еще  никому  и никогда  не  удавалось показать, что все факты об  избирательном внимании имеют какое-либо отношение к реальным возможностям мозга, если имеют вообще. Действительно, ни один психологический факт не  имеет  дела со всем  объемом мозга. Вопреки распространенному мнению, у нас нет такого большого мозгового склада, которому угрожает  переполнение. Видимо, не существует количественных ограничений для  долговременной памяти; например, вы  можете  продолжать знакомиться  с новыми людьми, изучать новые языки  и исследовать новое окружение так долго, как вам позволят ваши склонности и энергия. Аналогично, нет  физиологически или математически определенного предела тому, сколько информации  мы можем принять за один раз” [1; С. 131].

Если нет  “предела тому, сколько информации мы можем принять”, то как объяснить данные по дихотическому слушанию, ясно показывающие, что мы не можем принять одновременно два  сообщения? Найссер  убежден, что в  большинстве случаев мы  можем, попрактиковавшись: “Возможно, мы не умеем справляться со сдвоенными  задачами, просто потому, что у  нас не было серьезного случая попытаться сделать это. Мы слушаем беседы и точно так же можем участвовать в них или, как минимум, вообразить, что  участвуем, и это можно сделать только с  одним сообщением за один раз”. Он, однако, добавляет,  что “скептически относится  к  этой гипотезе; если  бы двойное слушание действительно было возможно, кто-нибудь уже обнаружил бы и использовал это. Более вероятно, что существует некий настоящий информационный барьер, мешающий параллельному  развитию независимых, но  сходных схем. Если каждая из схем содержит антиципации, охватывающие значительный временной  период (это необходимо, например, для  осмысленного слушания, чтения или смотрения), то проблема, к  какой из  схем применить новую информацию, может оказаться неразрешимой” [1; С. 131].

Вопрос остается нерешенным, но взгляды Найссера на проблему человеческого  внимания могут оказать значительное влияние не только на тех, кто изучает внимание, но и  на  большую группу  когнитивных  психологов, разделяющих информационный подход.

Связь уровня возбуждения и внимания в теории Канемана.

Канеман предложил теорию внимания, предусматривающую и роль  возбуждения, и ограниченные возможности человека  по обработке информации. Вместо постулирования “узких мест” в процессе обработки, Канеман предположил, что  есть общее ограничение на  способности  человека выполнять умственную работу. Согласно Канеману, центральными элементами этой модели являются “принципы распределения” и “оценка спроса и  ресурсы”. “Принципы распределения”  Канеман объясняет  так. “Сами эти принципы определяются  четырьмя факторами: (1) долговременной  готовностью, отражающей законы непроизвольного внимания (например, выделять ресурсы на обработку любого  нового сигнала;  на всякий внезапно перемещающейся объект; на всякий разговор, где упоминается имя собственное); (2) временными намерениями (например, слушать голос  в правом наушнике; искать рыжего человека со шрамом); (3) оценкой требований; очевидно, здесь действует правило, что  если два действия требуют для своей реализации больше  ресурсов, чем имеется, одно  из  них прекращается; (4) влияниями возбуждения.

Как полагает  Канеман, внимание связано  с тем, что можно назвать “маленьким  усилием”, и что принципиальное  ограничение на  обработку информации кроется в ограниченности распределяемых ресурсов. Однако, возбуждение (четвертый фактор в выше приведенных  рассуждениях  Канемана о “принципах  распределения”) может повышаться вследствие таких факторов, как  беспокойство, страх, гнев, половое возбуждение и воздействие препаратов...” [1; С. 134].

Согласно этой модели, некоторые  виды информационной обработки  могут инициироваться при поступлении входной информации, а другие требуют дополнительного входного сигнала в виде усилия внимания. Поскольку возможности для мобилизации усилий ограничены, то  есть  требуют обращать  внимание на два или более входных воздействия, они будут конкурировать или  мешать  друг  другу.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ.

Культурное  развитие внимания по Л.С.Выготскому заключается  в  том, что при помощи  взрослого  ребенком усваивается ряд искусственных стимулов-средств (знаков),  посредством которыхон  дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Общая последовательность культурного  развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в  следующем: “Сначала люди действуют по  отношению к ребенку, затем  он сам вступает во взаимодействие с  окружающими, наконец, он начинает  действовать на  других и только в конце начинает действовать на себя…”

Первый ряд стимулов, вызывающих  внимание ребенка - это сами окружающие предметы, которые своими яркими  необычными свойствами приковывают внимание  ребенка.

Первый  этап развития внимания – первые  недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как  объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

Первоначально внимание ребенка носит непроизвольный характер и  вызывается качеством внешних раздражителей: ребенка привлекают яркие, блестящие или движущиеся предметы, громкие звуки и  т.п. Уже  на  первом  месяце  жизни у ребенка  наблюдаются  некоторые проявления внимания, когда  он тянется к  материнской груди, ищет  ее,  начинает фиксировать взором некоторые предметы, прекращает движения, услышав  громкие звуки.

Со  второго полугодия дети проявляют большой интерес к  окружающим  предметам, начинают рассматривать их, брать  в рот,  вертеть в руках. Возможность манипулировать вещами значительно расширяет круг объектов внимания и продолжительность его  удерживания на  каком-либо предмете. Однако в этом возрасте внимание  ребенка еще  очень  неустойчиво. Стоит показать  ему  другой предмет, как он роняет на пол  первый и тянется за вторым. Увидя  какую-либо заинтересовавшую его вещь, ребенок начинает требовать ее, даже  плачет, если не удовлетворяют его желания, но достаточно показать ему  в этот момент что-либо другое, чтобы он сразу же заинтересовался новым и  забыл о том, что именно только  что требовал.

В этот период жизни внимание привлекают  не только предметы и  люди, но и слова, которые ребенок  постепенно начинает понимать. Второй ряд стимулов, вызывающих  внимание  ребенка -  это речь  взрослого человека,  произносимые им слова, которые первоначально выступают  в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка.

Второй этап развития внимания -  конец  первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего  развития произвольного внимания.

Третий этап развития внимания -  начало второго года  жизни. Обнаружение  зачатков произвольного внимания под  влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный  взрослым  предмет.

Четвертый  этап развития внимания – второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной  выше первоначальной  формы произвольного внимания. На  втором  году  жизни,  благодаря  появлению  возможности самостоятельно  передвигаться и  приобретению умения не просто  манипулировать предметом, а выполнять простейшие  действия (например, брать песочек лопаткой), объектами внимания  становятся  самые  различные  предметы, используемые ребенком в его деятельности.  Вместе с  тем внимание  начинает  подчиняться задаче, которая стоит перед той  или иной  деятельностью,  появляются зачатки  произвольного внимания.

Формирование этого вида внимания происходит главным образом под влиянием  взрослых, которые начинают предъявлять  детям различные  требования (соблюдать  чистоту,  определенным  образом пользоваться  теми или иными вещами  и т. п.).

Пятый этап развития внимания -  четыре с половиной - пять  лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции  взрослого.  Дети  -   дошкольники  (4-5 лет) обнаруживают  иногда интенсивное  и  устойчивое  внимание, подчиненное той деятельности,  которую они выполняют. Они могут  подолгу играть в интересующую  их игру, внимательно слушать рассказы взрослых, однако даже в этих случаях  их  внимание все  еще характеризуется значительной отвлекаемостью, если на  них начинают действовать другие,  интересные  для них,  предметы. Ребенок 4–5 лет, например, внимательно  слушает сказку, его  глаза горят живым интересом, даже рот приоткрыт от удивления,  но  вот  в комнату  вбегают играющие  дети, и мысли  ребенка сразу отвлекаются от сказки. Все  это  говорит о том, что дети-дошкольники еще не умеют намеренно  поддерживать внимание  в течение длительного  времени в одном  и том же направлении.

В  одном эксперименте детям  в  возрасте 5 лет предложили  указать  на картинке, кто из группы катающихся на катке детей потерял  варежку.  Многие из детей с этой задачей  не справились, так как  их внимание все время отвлекалось другими  предметами, нарисованными на  картинке. Они так и не смогли сосредоточиться на поставленной перед ними задаче и рассмотреть  в  соответствии с ней руки изображенных на картине  детей.

Важную роль  в развитии внимания  у  детей-дошкольников выполняет игра, как  основной вид деятельности  в  этом возрасте.  В игре развивается не только интенсивность  и концентрированность внимания,  но и его устойчивость. Исследования  показали, что продолжительность игры у 6-летнего  ребенка может  достигать  часа и  несколько более, в то время как  у трехлетнего ребенка она часто не  превышает  20-25 минут.

Шестой этап развития внимания - пять – шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием  самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

К  концу дошкольного  возраста ребенок приобретает некоторый  опыт в управлении вниманием,  что является одним из  показателейего готовности к обучению  в школе.

Седьмой этап развития внимания -  школьный  возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Школа  предъявляет  значительные требования  к вниманию детей. В школе ученик должен внимательно слушать то, что говорится в классе, и  быть внимательным не только к  тому, что  его  интересует, но и к  тому, что  не  представляет для  него интереса.

У младших  школьников преобладающим все еще является непроизвольное  внимание, в большой  мере  зависящее  от  интереса к работе, от наглядности  преподавания, от воздействия того,  что видит и слышит ученик в  классе, на эмоциональную  сторону  его  психики. Младший школьник  может  легко пропустить  существенное в учебном материале и  обратить внимание на несущественное  лишь потому, что последнее привлечет  его своими  интересными для него  особенностями. Так, занимаясь счетом предметов, изображенных на картинах, дети  легко могут обратить внимание не на  количество, а на их окраску, внешний  вид, т.е. на  несущественное  для счета.

Объем внимания  младшего школьника  тоже  не велик. Обычно он  ограничивается  2–3 объектами (в то время  как  у взрослых он охватывает 4-6  таких объектов). Поэтому, для того чтобы ученики младших классов обратили достаточное внимание  на большое  количество предметов, необходимо продолжительное или повторное восприятие этих  предметов.

Слабо еще умеет  младший  школьник распределять свое внимание. Если  он  сосредоточился, например, на  письме  букв, то нередко не замечает  того, что неправильно сидит,  не так держит ручку, криво положил тетрадь и т. п.

Недостаточное  развитие произвольного  внимания приводит детей к  поверхностному восприятию. Это особенно заметно на  уроках  чтения в первом классе, когда ребенок, верно  схватив часть слова, часто не выделяет  еще основные  его части и поэтому читает все  слово  неправильно.

Характерным все  же для  младшего школьника,  по  сравнению с ребенком  дошкольного возраста, является более  быстрое развитие произвольного  внимания. В учебной  работе далеко не все представляет непосредственный интерес. Ученику  то и дело приходится употреблять  усилия,  чтобы не  отвлекаться от работы. К этому побуждают его  требования  учителя, те  задачи, которые перед ним ставятся. Вместе  с тем и сам ученик  видит, что рассеянная  работа приводит  к нежелательным  результатам, и  поэтому заставляет себя  быть внимательным. Постепенно  именно в  младшем школьном  возрасте у него начинает вырабатываться привычка быть внимательным, имеющая  важное значение для  обучения.

Подростковый возраст характеризуется  большей, чем  у  младшего школьника, интенсивностью, концентрацией и устойчивостью внимания. Если подросток  чем-либо заинтересовался, он может долго быть  внимательным. Его внимание обуславливается, помимо привычки быть  внимательным, появлением интересов  познавательного характера. Ему многое хочется  выполнить  самостоятельно. У  него много энергии  и  активности, многое его интересует. Но именно  поэтому он легко отвлекается  от работы,  ему  еще трудно сдерживать свои желания, заставляющие его искать  новых впечатлений. Он рвется к деятельности, к широкой ориентировке  в  еще не  достаточно  знакомой  ему жизни.