Феномен массового высшего образованияв современной России.

Дюркгейм  завершает работу, посвящённую связи педагогики и 

¹_{Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995. С. 261}

²_{Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995. С. 264}

социологии.    

      Значительную роль в развитии  теоретической традиции социологии

образования сыграли идеи и положения, разработанные  немецким философом и социологом Карлом Манхеймом (1893 – 1947). Его социологические идеи, касающиеся развития образования, представляются в высшей степени полезными не только с точки зрения того времени, когда они были сформулированы, но и с позиций начала ХХI в.

      Социальную обусловленность образования,  его связь с обществом К.  Манхейм рассматривает в рамках двух, противопоставляемых им друг другу, концепций – фрагментального и интегрального образования. В первой концепции образование характеризуется как более ил менее самостоятельная область жизни. «Образование считалось независимой областью, поскольку школа и общество превратились в две категории, не дополняющие, а противостоящие друг другу. Образование ограничивалось тем возрастным барьером, до достижения которого человек считался способным к обучению»¹.

      Затем, по мнению Манхейма, фрагментарность  образования была нарушена появлением  концепции образования взрослых. Возникла концепция интегрального образования. «Она заставила нас признать

непрерывность образования и посредническую роль общества в его 

приобретении, подчеркнула значимость обучения практическим

жизненным навыкам в рамках школьного образования. С этого момента цель школьного обучения состояла не в том, чтобы передать учащимся определённый набор готовых знаний, а в том, чтобы научить их эффективнее учиться у самой жизни». 

¹_{Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 462}

Речь идёт в первую очередь о непрерывности образования, о том, что оно должно  проходить через всю жизнь человека, прежде всего через 

его трудовую деятельность, становясь дополнительным, послевузовским и постпрофессиональным, что даёт определённые

основания говорить о понимании Манхеймом  преимущественно личностного характера образования, несмотря на весь «социальный пафос» рассмотрения этого института. Наконец, учёный подчёркивает значение практических жизненных навыков, которым должна научить человека школа. В системе «знаний – умения – навыки», сказали бы мы современным языком, Манхейм переносит акценты на последнюю часть триады.

      Созвучность рассуждений социолога  современным проблемам образования  заметна и при постановке им  вопроса о ликвидации разрыва  между семьёй и школой, другими учреждениями общества, так или иначе занимающиеся детьми. Он пишет: «…если семья, школа, клиники, занимающиеся воспитанием детей, суды для несовершеннолетних будут действовать изолированно и не учитывать влияние друг друга, они не достигнут эффекта»¹.

      Интегральное образование трактуется Манхеймом, таким образом, в двух аспектах: во-первых, как интеграция школы с деятельностью

различных социальных институтов, имеющих отношение  к 

формированию  человека; во-вторых, как интеграция современного преподавания с предшествующим ему опытом работы школы. «Успех

преподавания, - пишет учёный, - зависит сегодня  от того, как мы

соединяем новый опыт с уже существующими  знаниями индивида. В 

конечном  итоге идеальная модель обучения человека будет принимать 

¹_{Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 463}

во внимание всю историю его жизни и  множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком  отношении: а) в силу интеграции деятельнос-

ти школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостности личности»¹.

      Развитие интегрализма К. Манхейм  считает ведущей тенденцией в  области образования, поскольку  именно с ним связано осуществление  этического и религиозного воспитания. Эти виды воспитания, считает социолог, должны быть объединены с другими частями школьной программы, что оптимально будет способствовать формированию целостной личности.

      Ещё одна сторона концепции  интегрального образования у  Манхейма находит отражение в противопоставление этой концепции теории либерального образования. Социолог утверждает, что в предшествующую эпоху, эпоху либерализма, образование было слишком обособленным, а его главный недостаток состоял в игнорировании общественных потребностей. «Теория либерального образования основывалась на принципе, - писал Манхейм, - гласящем, что важнейшие цели и ценности образования неизменны; что конечная и исключительная цель образования – воспитание свободной личности

путём беспрепятственного развёртывания внутренних качеств. Интегральная теория образования в своём социологическом аспекте не отвергает этой теории как таковой. Она лишь утверждает, что данная теория слишком далека от конкретных исторических условий, чтобы быть действенной. Тот, кто пытается сформулировать неизменные вечные ценности, скоро понимает, что они слишком абстрактны, чтобы  

¹_{Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 463}

придать определённую конкретную форму образования в  данный момент».

Пока общество процветает, либеральное образование чувствует себя

хорошо, утверждает Манхейм. Но «когда прекращается процветание  и различные группы общества зависят исключительно от своих собственных ресурсов», «либеральное образование терпит крах»¹.

            Начав процесс конституирования примерно в тот же период, что и социология знания, - в конце 1920-х – 1930-е гг., социология была небезразличной к предмету собственного исследования. Выяснилось, что он не остаётся одним и тем же на протяжении сколько-нибудь длительного времени, причём изменения предмета были обусловлены трансформациями в развитии системы образования и потребностей (как общества в целом, так и конкретных социальных групп). Ведущее направление этих изменений было связано с движением от изучения формальных образовательных структур к анализу содержания их деятельности под различными углами зрения.

      Таким образом, применительно к анализу содержания образования «различные углы зрения» можно представить как три социологических

интереса: во-первых, к учебному, более широко-образовательному

процессу (последний  включает в себя учебный процесс  как ядро); во-вторых, к знанию, выступающему его содержанием; в-третьих, к выявлению  связей учебного (образовательного) процесса и образовательного знания с их социокультурным контекстом. По существу, это и есть основное направление изучения содержания образования, привлекающее внимание современной западной социологии.  

     

¹_{Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 481}

     1.2. Социологические концепции образования в отечественной                                      

      социологии.

     Исследуя становление социологии образования, нельзя обойти позицию выдающегося российско-американского социолога Питирима Сорокина (1880-1968).

      Создавая в 1920-х гг. одну и своих основных социологических концепций – теорию социальной мобильности (ей была посвящена работа «Социальная мобильность», опубликованная в 1927 г.), Сорокин большее внимание уделял анализу образования и его учреждений (школа, колледж, университет), рассматривая их среди главных факторов вертикальных социальных перемещений. По его мнению, институт образования представляет собой своеобразную «социальную лестницу», точнее, «социальный лифт», с помощью которого индивиды могут занимать более высокие социальные позиции.

      П. Сорокин доказывал, что во  все времена, в любом обществе  институт образования выступал  едва ли не основным средством «вертикальной социальной циркуляции»¹. Причём если школа оказывалась общедоступной, то она представляла собой «социальный лифт», двигающийся снизу вверх. Если же она была школой только для высших слоёв населения, то превращалась в «лифт», передвигавшийся лишь по верхним этажам «социального здания». Однако и в подобных условиях некоторым индивидам из низших слоёв населения удавалось проникнуть в этот «социальный лифт» и благодаря ему занять более высокую социальную позицию.

      Вместе с тем образование и  школу как его ядро Сорокин  рассматривает не только в  качестве социального института  и одного из  

¹_{Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: 1992. С. 385}

наиболее важных факторов социальной мобильности. Школа изучалась

им и как  значимый механизм общественного контроля социальной циркуляции. В этом плане  она характеризовалась как «тестирующий, селекционирующий и распределяющий механизм»¹. В целом, считает Сорокин, вся школьная система «представляет собой очень сложное сито», которое отделяет «хороших» будущих граждан от «плохих», «способных» от « неспособных», «подходящих для высокого социального положения» от «негодных»².

      Анализ трёх основных социальных  функций школы приводит социолога  к выводу, что в противоположность  общепринятому мнению всеобщее  образование не только не устраняет  умственных и социальных различий, но лишь усиливает их. Школа,  даже самая демократичная, открытая каждому, если она правильно выполняет свою задачу, является механизмом «аристократизации» и стратификации общества, а не «выравнивания» и «демократизации»³. Впоследствии вокруг этого суждения учёного возникла дискуссия, в ходе которой некоторые представители социологии образования высказывали противоположные идеи.

      В начале 1990-х гг. интерес стал проявляться к самому образованию как относительно самостоятельному и самодостаточному общественному явлению (социальной системе, социальному институту) с точки зрения раскрытия и характеристики внутренних процессов, происходящих в нём.

      Первой «ласточкой» в этом  плане стала работа В.Я. Нечаева  

¹_{Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: 1992. С. 409.}

²_{Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М.: Гардарики. 2005. С. 39.}

³_{Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: 1992. С. 410.}

«Социология образования» (1992). Уже в начале книги  её автор утверждает, что намечает иное направление развития социологии

образования. Главное отличие состоит в том, что в работах подавляющего большинства авторов, опубликовавших свои исследования до Нечаева, учебный процесс не входил в предмет социологии образования и это превращение её «в поверхностное (пограничное) скольжение по предмету, а социолога в дилетанта».

      Такой подход Нечаев называет  внешним подходом к анализу  образования и отвергает его  как непродуктивный. По его мнению, «пока учение не будет рассматриваться как непосредственная предметная область социологии образования, пока данная наука не сможет проникнуть в суть процесса учения (выразить его как основную форму жизнедеятельности субъектов в сфере образования), до тех пор суждения социологов, их инструментальный аппарат будут оставаться поверхностными и непродуктивными»¹  .

      По мнению В.Я. Нечаева социокультурный  и институциональный подходы  недостаточны для выявления механизмов  становления и функционирования  образования как социального  института² . Новый подход, предназначенный для достижения этой цели, назван им социокоммуникативным. Нечаев утверждает, что если к анализу образования подходить с позиций социолингвистики, символического интеракционизма и иных современных направлений социальной мысли, то его можно рассматривать с помощью социкода – понятия, объясняющего, как в различных цивилизациях осуществляется трансляция накопленного опыта (без чего образование осмыслить  

¹_{Нечаев В.Я. Социология образования. М.: 1992. С. 9}

²_{Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социол. исслед. 1999. № 11. С. 23}