Европейская смстема уровней владения иностранным языком и ее связь с российской системой образования

 

Московский государственный  гуманитарный университет 

им. М. Шолохова

 

 

Факультет иностранных языков и  международных коммуникаций

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 Европейская система уровней владения иностранным языком и ее связь с российской системой образования

 

 

 

 

                              Выполнила:

студентка 3 курса 32 группы

                                                                        Чаплыгина Анна Владимировна

   Научный руководитель:

доцент, к.п.н. Белоног Д. С.

 

 

 

 

 

 

 

Москва

2011г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание 

 

Введение…………………………………………………………………………..4

Глава I. Теоретические аспекты изучения уровней владения                             иностранным  языком……………………………………………………………6

1. Уровни владения иностранным языком в соответствии                               с «Общеевропейской компетенцией»…………………………………….6
2. Реализация уровней владения иностранным языком в                                    школах России в соответствии с Российским стандартом              основного общего образования по иностранному языку………………10
3. Единый Государственный Экзамен как способ оценки                                 уровня владения  иностранным языком…………………………………14

Выводы по первой главе ………………………………………………………...18

Глава II. Практические аспекты совершенствования уровня                         владения иностранным языком (на примере подготовки к

Единому Государственному экзамену)...……………….……………………….20

2.1.    Подготовка к разделу «Чтение» Единого

          Государственного Экзамена по английскому языку..…….……………20

2.4.    Подготовка к разделу «Письмо» Единого

           Государственного Экзамена по английскому языку…………..…………26

Выводы по второй главе….. …………………………………………...………...31

Заключение………………………………………………………………………...32

Список использованной литературы……...……………………………….……..34

Приложение

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность исследования. Для мирового сообщества характерно стремление к дальнейшей интеграции, более тесному взаимодействию между  странами в различных областях, в  том числе в области образования. Однако предоставляющаяся возможность  обучения на различных этапах (школа, вуз, послевузовское образование) предполагает подтверждение определенного уровня владения иностранным языком.

В настоящее время в  рамках Совета Европы создана единая система уровней владения иностранным  языком под названием «Европейская шкала уровней владения иностранным  языком», а так же требования, которые предъявляются учащимся для достижения определенного уровня.

Уровень владения иностранным  языком выпускников средней школы  определяется как базовый, а аттестационные требования к владению этим уровнем  отражены в Государственном Стандарте  основного общего образования по иностранному языку. Те же требования предъявляются к содержанию образовательных  программ по иностранному языку, которые  направлены на достижение целевого уровня путем систематической подготовки учащихся в течение всего периода  обучения иностранному языку. А единственным подтверждением владения пороговым  уровнем иностранного языка в  нашей стране является Единый Государственный  Экзамен.

Предметом данного исследования является Европейская шкала уровней владения иностранным языком.

Объектом данного исследования является учебно - воспитательный процесс по английскому языку, имеющий целью подготовку школьников к успешной сдаче государственного экзамена.

Целью данной работы является изучение сущности и содержания европейской шкалы уровней владения иностранным языком и теоретическое обоснование ее взаимосвязи с российской системой образования.  Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

 

1. Проанализировать педагогическую, психологическую, методическую литературу по теме исследования.

2. Раскрыть сущность и содержание европейской системы уровней владения иностранным языком.

3. Проанализировать взаимосвязь европейкой системы уровней владения иностранным языком с российской системой иноязычного образования.

4. Исследовать существующие  методы подготовки школьников по английскому языку по разделам «Чтение» и «Письмо», разработать рекомендации относительно содержания этих методик.

Теоретико-методологичускую основу исследования составили концептуальные положения по теории и методике преподавания иностранного языка Н. Д. Гальсковой [3], Г. В. Роговой [10], Е. Н. Соловьевой [13], А. Н. Щукина [17], современные подходы  изучению иностранного языка В. Н. Симкина [11],  методические разработки Т. В. Киреевой [5], И. К. Слюниной [12], психологические аспекты обучения иностранному языку З. И. Клычниковой [8], стратегические подходы к преподаванию иностранного языка А. Конобеева [9], аналитические данные Е. Г. Калинкиной [4], М. В. Вербицкой [2] и особенности контроля владения иностранным языком Т. А Щорс [16].

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты практические исследования могут быть использованы студентами-практикантами, учителями, а так же для самостоятельной работы школьников на уроках английского языка.

Структура работы определяется обозначенными целями и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения, включающих 17 источников на русском и иностранных языках.

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические аспекты изучения уровней владения иностранным языком.

1. Уровни владения иностранным языком в соответствии с «Общеевропейской компетенцией»

 

В апреле 1997 года Советом  Европы была одобрена последняя редакция документа, получившего название: «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская  компетенция». Идея создания такого документа  возникла в 1991 году. Необходимость его  появления объясняется установившимися  геополитическими устоями. Концепция  новой Европы — Европы без границ, в которой значительно расширяются  сферы межнационального сотрудничества, требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением  иностранных языков. В результате, Комитет министров Совета Европы призвал соответствующие организации  разных стран предпринять необходимые  шаги для создания эффективной Общеевропейской  системы информационного обмена (с использованием всех возможностей новейших информационных технологий) по вопросам практического изучения иностранных языков и теоретическим  исследованиям в этой области.

По словам Симкина В. Н. [11; 82] в Общеевропейской компетенции представлены взаимоотношения между категориями, определяющими цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, характеризуются итоговые уровни владения иностранным языком. Общеевропейская компетенция не ставит задачу пропаганды единой методики обучения иностранным языкам. Функция этого документа — помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности, родителям, работодателям и т. д.) сориентироваться в выборе того или иного пути овладения иностранными языками, а так же предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере обучения [11; 82].

 

В этом документе (руководитель проекта Дж. Три), рекомендации которого проходили апробацию в разных странах Европы вплоть до 2000 г., рассматривались параметры и критерии оценки уровня владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а так же способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В составе коммуникативной компетенции в качестве ее составляющих стали рассматриваться следующие виды компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая [17; 56].

В документе подробно представлены методология шкалирования и критерии к разработке общеевропейской шкалы  достижений уровней обученности. Описаны  требования к разработке уровней  владения иностранными языками, ориентированные  на различные категории пользователей.

В Европейской компетенции  признается целесообразным выделение  шести уровней владения иностранными языками [11; 82].

Система уровней владения языком в документе «Общеевропейская компетенция владения иностранным  языком» выглядит так (таблица 1).

Таблица 1.

Пороговые уровни владения языком.

Уровень А (элементарный)	Уровень Б (свободный)	Уровень В (совершенный)
А-1 — уровень выживания (Breakthrough)	Б-1 — пороговый уровень (Threshold)	В-1 — высокий уровень (Proficiency)
А-2 — допороговый уровень (Waystage)	Б-2 — пороговый продвинутый  уровень (Vantage)	В-2 — уровень совершенного владения языком (Mastery)

[17; 57]

Разработчики пороговых  уровней справедливо утверждали, что определение границ между  отдельными уровнями достаточно субъективны  и отдельные уровни могут быть разбиты на подуровни, которые, однако, по своим параметрам не должны выходить за границы показателей, характеризующих  уровень в целом.

Для характеристики уровней  владения языком была разработана система  дескрипторов (описаний) умений, достигаемых  изучающими язык на каждом уровне, и их реализаций для каждого вида речевой деятельности.

 Щукин А. Н. [17; 57] подробно представил описание дескрипторов применительно к названным уровням в таблице 2. Таблица представлена в приложении.

В то же время разработчики «Общеевропейской компетенции владения иностранным языком» справедливо  утверждали, что точное определение  дескрипторов и их реализаций для  каждого уровня владения языком должно создаваться по мере накопления опыта  учебными заведениями стран-участников проекта.

Шкала уровней владения языком получила широкое распространение  благодаря ее пригодности для  всех иностранных языков; нацеленности на практическое овладение языком из-за положенного в ее основу деятельностного  подхода в обучении; отражению  интересов различных профессиональных и возрастных групп учащихся.

Заслугой создателей шкалы  следует считать описание не только самих уровней, но и разработку параметров для их выделения. К числу таких  параметров были отнесены:

1) коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решить  средствами изучаемого языка  на каждом этапе обучения (functions);

2) сферы, темы, ситуации  общения, в рамках которых такие задачи решаются, была определена предметно-содержательная сторона общения (context/content);

3) степень лингвистической  и экстралингвистической корректности  решения поставленных коммуникативных задач (accuracy).

Успешность продвижения  учащихся с одного уровня к другому, как утверждает Щукин А. Н. [17; 58], зависит от ряда обстоятельств, среди которых первостепенное значение имеют:

1. сложность изучения языка с точки зрения его «легкости-трудности». Как известно, по степени сложности языки принято подразделять на четыре группы (от легкости к трудности): первая — итальянский, испанский; вторая — английский, французский немецкий; третья — русский, финский, венгерский, польский, иврит, турецкий; четвертая — арабский, китайский, японский, корейский (языки иероглифические);
2. количество часов, отводимых на изучение языка;
3. способности обучающегося к овладению языком.

Для достижения порогового уровня, согласно многим наблюдениям, требуется около 1500 учебных часов [17; 58].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Реализация уровней  владения иностранным языком  в школах России в соответствии  с Российским стандартом основного  общего образования по иностранному  языку

 

Российские методисты  включились в европейскую систему  исследования уровней владения иностранными языками с середины 1990-х годов. Требования к уровню владения иностранным языком выпускниками 9 классов средней школы, определяемые как базовые, были сформулированы в документе, вошедшем в сборник «Учебные стандарты школ России» (1998).

Под стандартом образования  понимается система основных параметров, которые используются в качестве государственной нормы образованности. Иностранные языки, входят в образовательную область «Язык и культура» и в школьном курсе являются обязательным предметом. Базовый уровень (допороговый в европейской классификации) должен соответствовать языковой подготовке выпускника 9 класса средней школы и обеспечивать возможность практического владения языком в заданных программой параметрах, создаваемых на основе данных стандарта [17; 59].