Европейская смстема уровней владения иностранным языком и ее связь с российской системой образования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе.

 

Под уровнем владения языком понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, обеспечивающая возможность решать на иностранном  языке задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений. Разработанная в 1990-х годах в  рамках Совета Европы «Шкала уровней  владения языком» послужила основой  для определения минимума обязательных требований к целям и содержанию обучения на каждом уровне. Конечной целью  овладения языком при этом является формирование коммуникативной компетенции  как совокупности ряда компетенций: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискуссивной, стратегической, компенсаторной.

В качестве критериев для  выделения разных уровней владения языком рассматриваются задачи, которые  могут быть решены средствами изучаемого языка; сферы, темы, ситуации общения, в  рамках которых эти задачи решаются, лингвистическая и экстралингвистическая  корректность решения поставленных задач общения.

Условиями успешности продвижения  от одного уровня к другому в ходе обучения являются следующие: сложность  языка изучения, количество часов, отводимое  на его изучение, способность учащегося  к овладению языком.

Применительно к средней  школе выделяются базовый (допороговый) и пороговый уровни владения языком. Пороговый уровень, характеризующий  уровень коммуникативной компетенции  выпускника средней школы, служит базой  для дальнейшего обучения и достижения уровней продвинутого, опытного, профессионального  и совершенного пользователей иностранным  языком.

Для определения и подтверждении  определенным уровнем владения иностранным  языком в России в 2001 году был введен Единый Государственный Экзамен, который  является в одно время выпускным  экзаменов для учащихся 11 классов и вступительным экзаменом для поступления в вузы. На данный момент не существует альтернативы ЕГЭ, сдавать этот экзамен обязаны все выпускники 11 классов. Однако существуют различные мнения по поводу пользы ЕГЭ, так как, с одной стороны, экзамен помогает объективно оценивать знания выпускников по всей территории страны, а с другой,  отмена устной части экзамена ухудшает качество подготовки выпускников к экзамену и качество знаний абитуриентов.

Анализ ЕГЭ за 2010 год  показал, что наибольшее затруднения  у экзаменуемых вызвал раздел грамматики и лексики, что сильно повлияло на итоговый балл, поэтому именно на этот раздел нужно обратить внимание при  подготовке учеников к ЕГЭ в Российских школах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Практические аспекты совершенствования уровня владения иностранным языком (на примере подготовки к Единому Государственному экзамену)

2.1. Подготовка к разделу «Чтение» Единого Государственного Экзамена по английскому языку

 

По словам Соловьевой Е. Н. [13; 2], на старшем этапе обучения чтение чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, когда мы читаем не столько для того, чтобы правильно выполнить учебное задание, сколько для того, чтобы получить необходимую информацию из текста и использовать ее. В зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации должна быть различной.

Таким образом, задачи обучения чтению, как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются  в способности извлекать информацию из текста в том объеме, который  необходим для выполнения конкретной речевой задачи. Это предполагает овладение определенными видами и технологиями чтения [13; 2].

Гальскова Н. Д. [3; 129] пишет, что в течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации, в основе которых лежат базовые умения, которыми должны овладеть школьники:

1) понимание основного  содержания: определять и выделять  основную информацию текста; устанавливать  связь событий, фактов; обобщать изложенные в тексте факты; делать выводы по прочитанному;

2) извлечение полной информации  из текста: полно и точно понимать факты, детали, выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; раскрывать причинно-следственные отношения между ними, определять главную идею, сравнивать  информацию;

3) понимание необходимой значимой информации: определять в общих чертах тему текста; определять его жанр, выявлять информацию, относящуюся к какому-то вопросу, определять важность информации [3; 129].

Все методисты едины в  том, что для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать основные базовые технологии работы с текстом, включающие умения:

- игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

- прогнозировать и вычислять нужную смысловую информацию;

- читать по ключевым словам;

- работать со словарем;

- использовать сноски и комментарии, встречающиеся в тексте;

- интерпретировать и трансформировать текст [13; 3].

Гальскова Н. Д. [3; 133] считает, что в учебном процессе должны использоваться различные типы текстов разного жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организация должны осуществляться с учетом типов чтения [3; 133]:

1) для чтения с пониманием основного содержания: газетные/журнальные статьи, вывески, объявления, рекламы, брошюры, путеводители;

2) для чтения с извлечением необходимой информации: реклама, проспекты; публикации из подростковых газет и журналов различного характера (сообщения, обзоры, очерки, интервью, статистика и т.д.);

3) для чтения с полным пониманием прочитанного: отрывки из художественной литературы, газетные/журнальные статьи, научно-популярные тексты [2; 15].

Процесс обучения включает работу над техникой чтения (вслух  и про себя) и над развитием  умений понимать содержание прочитанного.

Упражнения в развитии техники чтения предусматривают работу над произношением и интонированием написанного, развитие умений соотносить буквы и звуки иностранного языка, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов [3; 132].

Клычникова З. И. [8; 39] утверждает, что крайне благоприятное влияние на развитие техники чтения оказывает громкое чтение текста с постепенно наращиваемыми элементами. Это упражнение можно начинать с двусложных словосочетаний, расширяя их до очень распространенного предложения [8; 39].

Гальскова Н. Д. [3; 134] рекомендует предлагать учащимся задания, формирующие прогностические способности школьников на уровне текста:

- неизвестный школьникам текст разрезается на смысловые части; учащиеся «составляют» связный текст и затем сверяют его с оригиналом;

-учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют его с оригиналом и находят в нем пропущенную часть;

- учащиеся получают предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения текста-оригинала; пример подобного упражнения можно найти в приложении.

- учащиеся получают предложения, их задача - определить, соответствуют ли они содержанию текста. Образец этого упражнения приведен в приложении [3; 134].

Развитие техники чтения включает также работу по правильной постановке логического ударения во фразе и правильному интонированию. Клычникова З. И. [8; 40] считает, что целесообразно использование небольших диалогов, требующих от чтеца перенесения логического ударения. Рекомендуется читать тексты, включающие предложения, которые служат передачи чувств и волевых побуждений [8; 40].

По словам Гальсковой Н. Д. [3; 135], в процессе развития умений понимать содержание текста ставятся разные коммуникативные задачи: понимать содержание полностью, или извлекать основную информацию из текста, или осуществлять поиск необходимой информации в тексте. Поиск той или иной информации может  сопровождаться записями, которые учащиеся делают в процессе чтения .

Работа над текстом  строится по следующим этапам:

1. Предтекстовый . На первых этапах работы с текстом учитель должен показать учащимся ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду этот текст относится; о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание с опорой на подчеркнутые слова,

2. Чтение текста. Первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы; поиск главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм). Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку.

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия).

3. Послетекстовый — предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение; оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика.

Цель третьей группы упражнений - развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.) [3; 135].

Рассмотрим процесс работы над текстом на примере текста для 11 класса на тему «This Wonderful World» (Этот прекрасный мир):

You are Wonderful.

The following true story captured our heart. It happened several years ago in the Paris opera house. A famous singer had been contracted to sing, and ticket sales were booming. In fact, the night of the concert found the house packed and every ticket sold. The feeling of anticipation and excitement was in the air as the house manager took the stage and said, "Ladies and gentlemen, thank you for your enthusiastic support. I am afraid that due to illness, the man whom you've all come to hear will not be performing tonight. However, we have found a suitable substitute we hope will provide you with comparable entertainment." The crowd groaned in disappointment and failed to hear the announcer mention the stand-in's name. The environment turned from excitement to frustration. The stand-in performer gave the performance everything he had. When he had finished, there was nothing but an uncomfortable silence. No one applauded. Suddenly, from the balcony, a little boy stood up and shouted, "Daddy, I think you are wonderful!" The crowd broke into thunderous applause. We all need people in our Lives who are willing to stand up once in a while and say, "I think you are wonderful."[12]

Перед прочтением текста учащимся предлагается догадаться о стиле текста и о чем может пойти речь по его заголовку. Так же дается задание подчеркнуть незнакомые слова и попробовать догадаться об их значении по контексту (Look at the name of the text and try to guess what it tells us about.)

Далее ученикам дается установка  прочесть текст один раз для понимания  основной мысли и составить предложение, в котором заключается основная мысль рассказа (Read the text one time and write one sentence which contains its main idea). После повторного прочтения текста  предлагается ответить на вопросы, связанные с личным мнением учеников:

1. How do you think, which singer should have perform that night? Explain your answer.

2. How would you react if you were one of those spectators?

3. Why, do you think, the audience was silenced after the performance?

После ответов на вопросы  ученикам дается задание написать план рассказа, разбив его на несколько смысловых частей и пересказать рассказ, используя свой план (Write the plan for the text and retell the text).

Можно придать работе над  текстом более творческий характер и предложить ученикам написать свое продолжение истории и зачитать ее перед классом (Write the end of the story by yourself and read it to your classmates).

Дополнительные упражнения представлены в приложении.

 

 

 

 

 

 

2.2. Подготовка к разделу «Письмо» Единого Государственного Экзамена по английскому языку

   

Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранному языку.

В качестве конечных требований в области обучения письму выдвигается  развитие у обучаемых умений письменно  выражать свои мысли.

Если обратиться к формату  ЕГЭ, то он включает два задания:

1) написание письма личного  характера (100-140 слов);